Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оцениванияЛюбая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности. В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение - отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя. Мы рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательность педагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л.Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим [117, с.358-359]. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация - это не отдельное событие, а система событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется [65, с.120]. В этой системе ситуаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельной ситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. "Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. …На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации".[45, c.44]. Анализ и разрешение педагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на нескольких уровнях: ситуативном и надситуативном [45, 46]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществления деятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будет формирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности, развитие прогностической функции мышления учителя. Мы попытались рассмотреть особенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии; содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения и вынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуации оценивания. Актуальность выбранной темы продиктована следующими обстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляет само определение понятия "оценивание" и, как следствие, организация исследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработанной теории оценивания. В-третьих, социальный зака, поступающий от педагогов,- обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательного процесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание. Начиная с исследований Б.Г.Ананьева, психологи интересуются формами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка; пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принцип безоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которой причина и следствие поменялись местами.
Теоретический аспект проблемы профессионального педагогического мышленияМышление, по определению А.В.Брушлинского, - это неразрывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы [12]. Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в "чистом виде" которое изучает общая психология. Ю.К.Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы мышления: 1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: от полной включенности, когда оно обслуживает, разрешает текущие задачи, до отностительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям. 2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т.п. 3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [51]. "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека",- писал Б.М.Теплов [124, с.114]. Таким образом, невозможно рассматривать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах Б.Г.Ананьева, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, К.А.Славской, О.К.Тихомирова, Д.Н.Узнадзе, М.Г.Ярошевского. Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах Б.М.Теплова, Д.Н.Завалишиной, Ю.К.Корнилова, Т.В.Кудрявцева, В.Н.Пушкина, В.В.Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Она имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств: 1. Активная преобразующая позиция субъекта мышления; 2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); 3. Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. практическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; 4. Действенная природа практического мышления, т.е. внесение изменений, преобразований; 5. Преобладает неспецифическая мотивация профессионального мышления, т.к. мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано; 6. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания - своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемности и формулировании проблемной ситуации [50]. В работах Б.М.Теплова выделяются следующие отличия практического мышления: 1. Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания - общие и частные. 2. Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т.к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике. 3. Практическое мышление не может удовлетвориться решением "в принципе". Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т.е. охватить весь вопрос. 4. Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность - необходимое условие успеха. 5. Решение, найденное в процессе мышления, не отрывно от исполнения. 6. Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [122]. С.Л.Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: " она - опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении". Ю.К.Корнилов утверждает, что и в практическом мышлении могут быть представлены оба эти вида связи: "опосредованное отношение к практике, когда добываемые знания ориентированы на передачу для последующего использования любым субъектом, и непосредственное отношение к практике, когда есть ориентация на реализацию знаний самим субъектом"[51].
Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления. "Профессиональное мышление учителя представляет собой сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически-действенного фондов, качественных характеристик" [91, с.7]. "Только творческий учитель воспитывает творческого человека..., повышение творческой отдачи учителей, - указывают В.А. Кан-Калик и Н.Д.Никандров,- будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом" [36, с.3]. Впервые проблема профессионального, педагогически направленного мышления была поставлена в работе Ф.Н.Гоноболина [25]. Согласно его точки зрения особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив уащихся. Творческий характер проявляется в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач. Еще одна важная особенность педагогической деятельности и мышления указана в работах Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. В качестве объекта труда учителя выступает субъект - ученик, со всеми присущими ему личностными характеристиками; мотивами, потребностями и т.п. Педагогическая деятельность есть "мета-деятельность", т.е. деятельность по управлению другой деятельностью. Следовательно, подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, у учителя должна быть развита рефлексия - способность анализировать состояние и отношение к его действиям других людей, осознавать и оценивать их результаты, а также восприятие этих действий теми, на кого они направлены [59,61]. В другой работе [62] эти же авторы указывают, когда человек выступает в качестве члена определенной социальной группы, то функция регуляции действий принадлежит уже не одному ему как индивиду, а социальной группе в целом. Таким образом, педагогическое мышление учителя направлено на познание объекта (ученика), динамичного и изменчивого, который в свою очередь оказывает обратное регулирующее воздействие на педагогическое мышление и деятельность учителя. Главной целью педагогической деятельности является формирование всесторонне развитой личности, а основным условием достижения цели - активная деятельность самих воспитуемых. В связи с этим создается система управления, в котором субъектом управления является учитель, а объектом - учащиеся. Особенность этой системы состоит в том, что все функциональные компоненты схемы управления, описанные Н.Ф.Талызиной (указание цели управления, установление исходного состояния системы, конструирование программ воздействия, управление и коррекция ходом работы и др.), не задаются в готовом виде, а каждый раз создаются заново, поэтому педагогическое мышление - это творческий процесс, имеющий дело каждый раз с разными проблемами, которые в принципе не повторяются, т.к. структуру педагогического труда образуют многообразные, постоянно изменяющиеся и развивающиеся компоненты внешнего и внутреннего плана. "Объективные условия педагогической деятельности крайне не стандартны, а сама деятельность очень индивидуализирована", - указывает Е.А.Климов, следовательно, продолжает его высказывание Ф.Н.Гоноболин, "мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая особого решения"[25, с.40]. Следующей отличительной особенностью педагогической деятельности, детерминирующей ход мышления учителя, является цель учебно-воспитательной деятельности, которая задается лишь в общем виде, отражая идеальную модель обучения и воспитания. Эта модель в ходе профессиональной педагогической деятельности данного учителя приобретает конкретные очертания в виде целей, реализацией которых является отражение в сознании учителя представления о будущем результате своего труда. Этот идеальный образ - эталон - является обязательной предпосылкой деятельности. "Мотив и цель, - по Б.Ф.Ломову, - образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении" [65, с.41]. Сравнение с эталоном - суть педагогического оценивания. Чтобы реализовать педагогические цели, они должны быть приняты и стать личностно- значимыми и для педагога, и для учащихся. Но достижение цели отдалено во времени, что приводит к тому, что общая цель педагогической деятельности реализуется как развернутая во времени цепочка целей (стратегических, тактических, оперативных). Эта особенность приводит к тому, что результаты педагогической деятельности, а, следовательно, и педагогическое мышление носит отсроченный характер. 1. Отношение педагогических целей к конкретным условиям их реализации отражается в мышлении учителя как педагогическая задача, которая направляет и организует все его действия. "Педагогическая задача, - по мнению Ю.Н.Кулюткина,- это цель, заданная в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, способы достижения которой отыскиваются учителем" [60, с.42]. Большинство педагогических задач, с точки зрения Н.В.Кузьминой, сформулированы лишь в самом общем виде; причем каждая задача имеет неограниченный и неоднозначный набор исходных данных. Сложность решения педагогической задачи состоит в том, что педагог имеет дело с относительно бесконечным числом признаков, данных, каждый из которых может оказаться существенным. В связи с этим Н.В.Кузьмина подчеркивает, что "педагогическая задача - это всегда, в конечном счете, практическая задача, включающая в себя осознание конечной цели своей деятельности и способов ее достижения через решение многих, соотнесенных между собой стратегических и тактических задач по воспитанию и перевоспитанию, решаемых в процессе учебной и внеурочной деятельности" [56]. Из выше сказанного вытекает еше одна важнейшая особенность педагогического мышления - умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу. Потому как достижение результатов педагогической деятельности отдалено во времени, то учитель должен уметь формулировать задачи на дальнюю и ближнюю перспективу. Решения, принимаемые учителем в ходе педагогического мышления, отдличаются своей конкретностью, направленностью на реализацию. Учителя, как полководца не могут удовлетворить решения "в принципе". Учитель ищет наилучшее решение в данной ситуации. Конкретность решения является отражением в сознании педагога наличных условий и возможных путей выхода из сложившейся ситуации. Конкретность также проявляется в том, что учитель не может заранее на все 100% спланировать свои действия по разрешению какой-либо ситуации, т.к. доля непредсказуемости внешних обстоятельств (таких как уровень готовности к уроку класса в целом и отдельных учеников, их настроение, самочувствие и т.п.), настолько велика, что можно говорить лишь о планировании основы, каркаса будущего поведения учителя. Само же решение принимается и реализуется на месте, в конкретной ситуации и в конкретных условиях, но динамичность условий приводит к тому, что учитель должен принимать множественные решения, в котрых находят отражение изменяющиеся условия ситуации. На основании этого можно говорить о конструктивности педагогического мышления. "Процесс мышления всегда личностен, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален и является результатом общения личности с личностью (группой) или идеями (общественным опытом), зафиксированными в языке, культуре народов" [107, с.8]. В связи с этим нам представляется весьма проблематичным говорить об алгоритмах анализа педагогической ситуации и выработке педагогических решений учителем, поэтому мышлению учителя присущи процессы творческого (эвристического) поиска, в котором находят отражение особенности учителя как личности, так и профессионала. На основании этого можно рассматривать мышление учителя как интегральное образование, структура которого представляет собой единство общих, профессионально-педагогических и индивидно-личностных особенностей. Практика, общество в целом предъявляют к учителю и результатам его труда высокие требования, связанные с ответственностью за те действия, которые осуществляет педагог. Он не имеет право на ошибку (в широком смысле этого слова, глобальную, стратегическую ошибку), т.к. объектом педагогического труда является не взрослый, уже сложившийся человек, способный защитить себя и свой внутренний мир от негативных влияний своего окружения, а ребенок - развивающаяся и формирующаяся система, открытая и очень чувствительная к воздействиям со стороны взрослых. Вследствие этого хочется особо подчеркнуть ответственность и высокую самокритичность педагогического мышления как еще одну отличительную особенность. Педагогическая ситуация требует от учителя обязательного ее разрешения. Учитель не может прекратить поиска, пока не добъется успеха, пока не получит конкретный результат. Это обстоятельство позволяет выделить еще одну особенность мышления - активность, инициативность [25]. Обязательность принятия и реализации педагогического решения не определяет их однородность, однозначность и однонаправленность. Теоретическому осмыслению и анализу вариантов педагогических решений, их иерархии, особенностям педагогического мышления при выработке данных решений будет посвящен следующий раздел работы. Подводя итог всем выше перечисленным особенностям мышления учителя, следует обобщить и выделить важнейшие характеристики педагогического мышления: 1. Двойственность задач, решаемых учителем в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных); 2. Субъектность объекта труда учителя, который в свою очередь влияет на педагогическую деятельность учителя; рефлексивность педагогического мышления; 3. Педагогическое мышление - это творческий процесс, направленный на разрешение постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; самостоятельность и активность педагогического мышления 4. Обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности; 5. Отсроченный характер принятых педагогических решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления; 6. Умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; конструктивность мышления; 7. Конкретность мышления учителя; 8. Влияние на педагогическое мышление личностных и профессиональных характеристик учителя; индивидуализированность и профессионализация мышления; 9. Ответственность и высокая критичность педагогического мышления; 10. Педагогическое мышление направлено на решение задач по преобразованию личности учащегося. Изучать профессиональное педагогическое мышление, как предлагает А.К.Маркова [70], можно методом эксперимента в ходе решения профессиональных проблемных задач. Этот метод позволяет выявить специфические операции, такие как: ориентация на развитие психики другого человека (учащегося), анализ педагогических ситуаций, их типизация, использование педагогического знания как категориального аппарата при поисках общих закономерностей теоретическогопедагогического мышления, возникновение конструктивной схемы педагогического мышления, приложение обобщенных педагогических знаний к конкретной педагогической ситуации и осуществление практического педагогического мышления.
Основу любого психологического исследования должны составлять методологические принципы, которые позволяют задать фундамент, подвести теоретическую базу, выбрать платформу для экспериментатора. Особого внимания для данного исследования заслуживает системный подход, т.к. он рассматривает объект как целостную систему, элементы которой представляют собой взаимосвязанный комплекс. Этот подход позволяет анализировать объект исследования с точки зрения его структурных компонентов, являющихся единицами анализа, элементами целостного множества с многообразием иерархически организованных связей и отношений между ними. Система психических явлений многоуровневая и строится иерархически. Она включает ряд подсистем, обладающих различными финкциональными качествами. Можно выделить три основных неразрывно взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, в которой реализуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения; коммуникативную, реализующуюся в процессе общения. Выделяют различные критерии для вычленения систем: 1. Субстанциональный (происхождение системы) - реальные системы и концептуальные, или идеальные системы; 2. Уровень сложности (число элементов и связей между ними) - простые и сложные, малые и большие, ультрасложные и парадоксальные; 3. Степень изменчивости основных характеристик системы - статические и динамические, стационарные и нестационарные; 4. Характер связи с внешней средой - открытые и закрытые; 5. Способ детерминации системы - вероятностные и детерминистические; 6. Наличие целей - целеустремленные и нецеленаправленные. В свою очередь целенаправленные системы подразделяются на адаптивные, или самоорганизующиеся и развивающиеся; 7. Управляемость системы - неуправляемые, управляемые и самоуправляемые. На основании выделенных критериев В.А.Якунин [141] характеризует педагогическую систему как социальную, открытую, сложную, т.к. любая педагогическая система включает в себя множество подсистем и одновременно сама входит в качестве подсистемы в системы высшего порядка, а все вместе взятые педагогические системы образуют систему народного образования. Педагогическая система - это динамическая система, т.к. функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Педагогическая система является целеустремленной, целенаправленной, ее отличие состоит в том, что она многофункциональна, т.е. система целиком или ее подсистемы могут видоизменять цели, выполнять разнообразные способы действий для достижения различных результатов. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения. Педагогическую систему следует отнести к числу развивающихся, потому что по мере общественного, социального и научно-технического прогресса развивается и сама система в структурном, функциональном и историческом аспектах. Развитие педагогических систем носит упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных характеристик, их интеграция и взаимодействие со средой может обеспечиваться собственными органами и механизмами управления, поэтому педагогические системы выступают как самоуправляемые системы [141, с.8-10]. А.К.Маркова [71, с.80] указывает на возможность использования системного подхода в профессиональной диагностике, что представляет особую важность для нашего исследования: 1. Состояние профессиональной деятельности целесообразно выявлять по двум направлениям: 1) по "вертикали", т.е. изучение наличия различных видов компетентности (специальной, социальной, личностной, индивидуальной), которые в свою очередь складываются изпрофессиональных задач, видов профессиональной деятельности; 2) по "горизонтали", т.е. реальное состояние и психологическое обеспечение этих видов компетентности. 2. В ходе профессиональной диагностики важно обследовать те специфические ПВК, которые являются необходимыми характеристикамми именно данной профессии, входят в ее психограмму, а затем изучать все другие психологические характеристики, т.е. сначала выявлять состояние ядерных, малокомпенсируемых психологических качеств, а затем - состояние производных, вспомогательных качеств. В ходе диагностики важно учитывать не только позитивные качества работника, но и негативные проявления, препятствующие движению к профессионализму. Системообразующим фактором педагогической системы по В.А.Якунину [141, с.20] являются цели обучения и воспитания, которым подчинены все другие функции. Так как цель воспитания - перевод человека из объекта в субъект воспитания, то наличие, содержание и уровень сформированности основных функций у воспитуемых могут быть приняты в качестве критериев оценки эффективности обучения и воспитания. Если в качестве цели обучения выступает профессиональная подготовка специалиста определенного профиля, то признаками эффективности обучения и воспитания будут служить его умения самостоятельно определять цели и задачи своей профессиональной деятельности, обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать возможные результаты собственной деятельности при известных условиях, принимать оптимальное решение и воплощать его в жизнь, мобилизовывать на выполнение принятого решения других людей и устанавливать при этом с ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения, адекватно оценивать достигнутые результаты, перестраивать собственную деятельность и поведение, а также поведение и деятельность других. Содержанием целей деятельности определяются профессионально- и социально-значимые качества личности, сформированность которых будет обеспечивать успешность выполнения профессиональной деятельности. Следовательно, наличие и уровень перечисленных выше качеств может быть критерием эффективности педагогической деятельности учителя. Рассматривая педагогическое мышление с позиции системного подхода, необходимо раскрыть элементы педагогической системы, связи между ними, их функционирование и развитие. В качестве единицы педагогического мышления разные авторы выделяют различные элементы. Для Е.К.Осиповой в качестве функциональной единицы мыслительной деятельности выступает педагогическая задача. "Мышление учителя ориентируется на решение конкретного набора профессионально-педагогических задач. Описание и классификация задач, которые необходимо решать каждому педагогу, позволяет представить структуру мышления учителя…Педагогическая задача - данная в определенных условиях цель педагогической деятельности, способы достижения которой должны быть найдены учителем" [91, с.60]. В.А.Сластенин в качестве единицы анализа предлагает рассматривать педагогическое действие, которое выступает в форме познавательной задачи [121]. М.М.Кашапов в качестве единицы педагогического мышления предлагает проблемность, "потому что именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, которая в последующем трансформируется в педагогическую задачу. Следовательно, интеллектуальное педагогическое действие обеспечивает следующие фазы мыслительного процесса: проблемность - проблемная ситуация - педагогическая ситуация" [45, с.25]. В качестве рабочего можно сформулировать следующее определение. Педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности учителя. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации (ППрС). Объективным основанием проблемности является противоречие. В.А.Кан-Калик замечает, что "разрешая одни (ППрС), мы порождаем другие, кроме того, мы все глубже познаем педагогическую действительность, т.е. открываем и ранее не известные нам противоречия" [35, с.14], поэтому педагогическую деятельность можно рассматривать как процесс параллельно-последовательного разрешения ППрС.
Анализировать педагогическое мышление вне контекста педагогической деятельности не корректно; процесс мыследеятельности един по своей природе, поэтому необходимо задать координаты деятельностного подхода в исследовании педагогического мышления. Этот подход представлен в трудах Б.Ф.Ломова, В.Д.Шадрикова, Д.А.Ошанина, О.А.Конопкина, Г.В.Суходольского, А.В.Филиппова, В.П.Зинченко и др. Концепция В.Д.Шадрикова в настоящее время, по мнению А.В.Карпова, является наиболее полной и развернутой и при этом разработанной специально для целей психологического анализа трудовой деятельности [41,с11]. В.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что ''система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель - результат'' [136,с.11]. В качестве базовых элементов рассматриваются индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т.п.). Эти качества являются внутренней стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как внешняя сторона - это нормативно - одобренный способ (требования деятельности). Вторым принципом формирования модели профессиональной деятельности является принцип системности, т.е. компоненты деятельности объединяются в систему, а не выступают изолированно. В качестве таких компонентов В.Д.Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Данные функциональные блоки отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т.к. они теснейшим образом взаимосвязаны.
Анализ современных научных исследований по проблемам мотивации позволяет выделить три основные шкалы для классификации мотивов: а) осознанность - неосознанность, б) врожденность - приобретенность, в) качественные характеристики. Качественный подход в изучении мотивации выделяет три категории потребностей: материальные, духовные и социальные, причем духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Кроме того существуют синтетические потребности, включающие все три категории потребности. К ним в первую очередь В.Д.Шадриков относит потребность в труде. В зависимости от пробладания тех или иных мотивов могут быть выделены типы специалистов [71]:
Названные выше виды побуждений характеризуются различными параметрами. Содержательные параметры прямо связаны с характером осуществляемой человеком деятельности. Динамические параметры характеризуют не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов. Источником изменений в мотивационной сфере, по словам А.К.Марковой, "является перестраивание общественных отношений человека, условий профессионального труда, логика саморазвития человека, неравномерность развития и рассогласование между уровнем профессиональной деятельности, профессиональным общением, зрелости личности, а также рассогласование между отдельными сторонами в мотивационной сфере профессиональной деятельности" [71, с.76]. Автор неоднократно подчеркивает, что источником развития является противоречие. Для зрелой сложившейся мотивационной сферы профессионального труда человека свойственны:
В результате профессионализации устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н.Лентьеву), осознание которого отражается на характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Это позволяет говорить, на наш взгляд, о различных уровнях осуществления деятельности, которым соответствуют определенные уровни мотивации.
Целеполагание, по мнению многих исследователей (П.К.Анохин, О.К.Тихомиров, В.А.Якунин, В.Д.Шадриков), является специфическим признаком человеческой деятельности. Целеполагание задает программу педагогической деятельности по ее достижению, где цель выступает как критерий для выбора лучшей альтернативы педагогических способов действия, что в свою очередь характеризует уже мыслительные процессы учителя: обнаружение и осознание проблемности, анализ способов ее разрешения, принятие решения и его реализация по разрешению проблемности в педагогическом процессе. По масштабу значения и временному охвату цели подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Для характеристики педагогической деятельности и мышления наиболее существенным является формулирование стратегических целей, поскольку они служат основой для установления приоритетов, определяют очередность достижения разноуровневых целей, обеспечивают наиболее адекватные способы достижения оперативных и тактических целей. Процесс целеобразования протекает в различных формах. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели. В рамках анализа педагогического мышления нас, в первую очередь, интересует профессиональная направленность и мотивация как форма целеобразования. Цель и фактический результат ее выполнения может совпадать или не совпадать. Фактический результат есть лишь объективированная часть цели. Отклонения реального результата от ожидаемого становятся основой для выбора действий по их снижению, с одной стороны, и для пересмотра целей - с другой. При соотнесении целей и реальных результатов встает вопрос об измеримости, т.е. результативности и эффективности действий по достижению результатов. Результативность определяется разными авторами различно. Так П.К.Анохин главным упорядочивающим и системообразующим фактором любой системы называет результат, содержание и параметры которого формируются первоначально системой или задаются ей извне в виде определенной модели или цели. Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. Для В.А.Якунина результативность отражает уровень достижения целей, количественной мерой которого являются абсолютные значения различных параметров и свойств результата. В педагогической практике эквивалентом понятия ''результативность'' выступает академическая успеваемость, но эта статическая характеристика не отражает динамику происходящих изменений, поэтому целесообразней говорить о ''производной от результативности'' - эффективности, которая, по словам того же автора является относительной, поскольку предполагает соотнесение конкретного результата с предшествующим итогом работы либо с эталоном при учете произведенных затрат. Эффективность количественно всегда выражается отношением абсолютных значений параметров результата к количеству произведенных затрат. Эквивалентом эффективности в педагогической практике выступает учебная успешность, т.е. учет способов и темпов продвижения к целям [141, с.35]. Аналогичное понимание эффективности как степени адекватности намеченной цели средствам, используемым практиком, предлагает М.М.Кашапов [46, с.69]. А.К.Маркова определяет эффективность труда как достижение достаточно высокого, социально значимого результата, получение продуктов труда, соответствующих требованиям общества [71, с.116]. Далее этот же автор уточняет содержание близких понятий. Результативность труда - это наличие результатов, итогов труда, которые могут быть позитивными и негативными. Продуктивность - наличие продуктов труда, соответствующего необходимым стандартам в профессии. Эффективность - соответствие полученного результата поставленным целям и задачам (это более узкое понятие, чем результативность, ибо охватывает, как правило, позитивные результаты). Эффективность определяется либо количеством затрат, необходимых для получения определенного результата, либо результатом, полученным при определенных затратах. Оптимальность - достижение наилучшего результата в данных условиях при минимальных затратах времени и усилий участников. Предметные показатели эффективности чаще характеризуют результата труда, а психологические, личностные обычно относятся к процессу труда; вместе с тем при оценке результата учитывается и психологическая цена усилий человека. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым оценивается достигнута цель или нет. Эти критерии выступают в роли эталонов, которые могут быть иерархически организованы. Критерии эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как составная часть в информационную основу деятельности.
За процессом целеобразования следуют оценка и поиск возможностей и путей реализации целей, т.е. выработка стратегий. Стратегия характеризуется полнотой (степень, с которой обеспечивается достижение цели), релевантностью (соответствие стратегии целям), мерой избыточности (наличие ресурсов и возможностей для достижения цели), эффективностью (количество затрат для получения определенного результата или результат, полученный при известных затратах). Цели выступают как критерии при оценке альтернативных способов действий [141, с.27]. В рамках принятой стратегии формируется тактика - программа, которая представляет собой набор мероприятий и действий по достижению целей. В ней указываются способы, количественные и качественные меры (нормы) осуществления действий, ожидаемый результат. Рассматривая деятельность как систему, встает вопрос о выделении единицы анализа. Так как мышление связано с деятельностью через проблемную ситуацию, которая является началом мыслительного процесса и составной частью деятельности, то в качестве единицы анализа педагогической деятельности можно рассматривать педагогическую проблемную ситуацию, а в качестве единицы педагогического мышления - проблемность. Разделяя точку зрения М.М.Кашапова [44,45,46], мы рассматриваем педагогическую ситуацию как систему внешних по отношению к педагогу и учащимся условий, побуждающих и опосредующих их активность. Возникновение проблемности в мышлении зависит не столько от объективной педагогической ситуации, сколько от субъективного отношения к ней педагога, которое обусловлено значимостью ситуации для него. Существуют два вида педагогических проблемных ситуаций - воспитательные и дидактические. Как указывает М.М.Кашапов, общее между ними заключается в том, что они означают психическое состояние, определяющее направление мыслительного процесса на разрешение определенной проблемы. Оба вида проблемной ситуации не ставятся перед субъектом, а возникают в ходе выполнения им соответствующей деятельности. Эти ситуации не прогнозируемые, их возникновение обусловлено особенностью субъекта деятельности, а, следовательно, исследование данных видов проблемных ситуаций невозможно организовать вне субъекта деятельности. Обе эти ситуации включают в себя познавательные и мотивационно-потребностные компоненты педагогической деятельности. Отличия между этими ситуациями М.М.Кашапов видит в том, что дидактические проблемные ситуации методически подготавливаются преподавателем в процессе управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, а воспитательные проблемные ситуации возникают стихийно, спонтанно, вследствие большей активности объекта деятельности. Существуют педагогические проблемные ситуации, которые трудно отнести к дидактическим или воспитательным проблемным ситуациям в силу единства, неразрывности учебно-воспитательного процесса. В разработке программы деятельности большую роль играет предвосхищение, антиципация. В плане плане разработки программы деятельности необходимо выделять исполнительскую часть (способы достижения цели), критерии достигнутости цели, информационную основу отдельных действий и составление алгоритмов принятия решения. В.А.Якунин подчеркивает, что сама по себе ситуация безотносительно к субъекту, который в нее должен быть включен, проблемности не образует, т.к. ситуация становится проблемной, когда ее характеристики отражаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей [141, с.71]. Следовательно, педагогические проблемные ситуации имеют разнообразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности и особенностей ее осмысления преподавателем. Программа деятельности включает как статический компонент (состав деятельности), так и динамический (способы деятельности). Кроме того представление о способе действия должно быть развернуто во времени и зафиксировано в виде схемы действия. В силу вариативности педагогической деятельности (когда одна и таже цель может быть достигнута различными способами) выстраиваются различные программы деятельности с использованием различных информационных основ и критериев достижения цели. При статическом подходе к разработке программы деятельности человек ориентируется на результат и информационная основа деятельности включает в себя преимущественно результативные признаки; при использовании динамического подхода главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, т.к. предполагается, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели. В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена главным образом признаками процесса. Сталкиваясь с педагогической проблемной ситуацией, учитель должен в первую очередь выявить центральное звено - проблемность, т.е. определить характер противоречий. Исследования, проведенные М.М.Кашаповым, показали, что учителя с ситуативным уровнем обнаружения проблемности указывают на поверхностные элементы ситуации, непосредственно наблюдаемые противоречия, часто не понимая причин, вызвавших данное противоречие. Учителя с надситуативным уровнем способны проводить более глубинный анализ ситуации, что позволяет им вскрыть внутренние причины конфликта и найти более оптимальное решение, причем в оценке найденного и реализованного решения данная категория учителей ориентируется на конструктивность, эффективность и оперативность осуществляемых действий. Тогда как учителя с ситуативным уровнем оценивают свои действия как педагогически правильные, если они добиваются извинения от учащихся, если удалось настоять на своем или если подобных ситуаций больше не повторялось [44, с.69].
Под ИОД В.Д.Шадриков понимает "совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель - результат" [136, с.49]. Эффективность профессиональной деятельности определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД. Осуществление любой деятельности (не только педагогической) без учета сведений о внешней среде, об объектах, оказывающих влияние в данный момент, о возможности функционирования согласно заданным целям и т.п. невозможно. Поэтому информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Но не любая информация оказывает регулирующее воздействие, а лишь та, которая способствует достижению целей и полезного результата, в противном случае она характеризуется как избыточная. Информационная основа отражает как внутреннее состояние системы (потребности, мотивы), так и внешнее (изменения в окружении системы); содержит как констатириющую информацию о прошлых состояниях системы, так и прогнозирующую о достигнутом результате и степени его соответствия ранее поставленным целям. В.Д.Шадриков выделяет три уровня формирования ИОД: сенсорно-перцептивный, когнитивнный и образно-оперативный. На первом уровне происходит лишь восприятие (отражение) сигналов, несущих профессионально важную информацию. На втором уровне устанавливается ценность информации, доставляемой органами чувств, для профессиональной деятельности. На третьем уровне происходит объединение отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходит программирование и регулирование деятельности. Выделенные уровни анализа являются в определенной мере искусственными, т.к. в реальном процессе формирования ИОД все эти процессы взаимосвязаны. Но, опираясь на схему, предложенную В.Д.Шадриковым, можно говорить о сформированности соответствующего уровня и его практической реализации в профессиональной деятельности. В.Д.Шадриков утверждает и экспериментально доказывает, что содержание ИОД различно для разных уровней профессионализации, что позволяет нам говорить об уровневом содержании ИОД учителей, имеющих различные уровни профессионального педагогического мышления. Динамику формирования ИОД можно разложить на несколько этапов. На первых этапах происходит увеличение числа информационных признаков, используемых учителем. На втором этапе по мере выявления практической значимости отдельных признаков происходит оценка сравнительной значимости признаков ИОД, устанавливается их ценность. На этом этапе часть признаков ИОД переходит в латентное состояние, они перестают активно использоваться в деятельности. На третьем этапе устанавливаются связи между признаками и формируются системы информационных признаков, которые могут быть заменены концептуальными признаками. Использование целостных признаков приводит к сворачиванию деятельности, что соответствует более высокому уровню профессионализации. На данном этапе отдельные признаки приобретают многозначный характер, т.е. приобретают значение, которое ранее придавалось другим признакам, что приводит к их взаимозаменяемости. В содержательном плане на первых этапах преобладают признаки, отражающие статические характеристики деятельности, на последующих этапах больший удельный вес приобретают динамические аспекты, между которыми устанавливаются причинно-следственные связи. Формирование предметного содержания педагогической деятельности означает движение мыслительной деятельности от ППрС к средствам адекватного обеспечения педагогической деятельности. В.А.Сластенин среди умений, необходимых учителю, на первое место ставит умение анализировать педагогическую ситуацию и умения прямо или косвенно связанные с ним. М.М.Кашапов подчеркивает, что основу решения ППрС составляет формулировка проблемы. Эту составляющую можно оценить по двум параметрам: глубина и полнота. Глубина характеризуется установлением противоречий, лежащих в основе возникновения ППрС, выделением главных и сопутствующих противоречий. Полнота выражается в рачленении ППрС на следующие составляющие: условия ситуации, особенности учащихся, особенности взаимоотношений учителя и учеников, личность педагога [44, с.68]. В состав любой ППрС входят: 1. Мотивационный компонент - отношение к затруднениям в педагогической деятельности, 2. Cодержательный компонент - поиск неизвестного которое необходимо найти для успешного преодоления затруднения, т.е. глубина проникновения в сущность решаемой проблемы, 3. Оценочный компонент - операция мышления, состоящая во "взвешивании выявленных признаков по критерию оптимальности и эффективности для принятия решения" [44, с.74]. Оценка осуществляется со стороны воспитательных последствий, как необходимость для преподавателя глубже познавать самого себя, чтобы лучше оценить поведение других, дать объективную оценку ППрС.
Сопоставляя процесс принятия решения и решение задач, В.Д.Шадриков отмечает [136, с.61], что в первом случае субъект деятельности располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между решениями, во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. С этой точкой зрения можно согласиться, но с одной оговоркой. В психологии уже устоявшимся является рассмотрение следующих компонентов задачи: исходные данные (условия задачи) и искомое (вопрос), т.е. то, что требуется найти или открыть. Чаще всего при решении задач мы сталкиваемся с ситуацией, когда задана цель, но неизвестны пути ее достижения. Это дидактические (учебные) задачи, которые хорошо разработаны в педагогике. Именно этот тип задач преобладает в проблемном обучении, при этом учителя сознательно планируют и организуют подобные ситуации, создавая условия, при которых учащиеся сами открывают пути решения проблемы. Являясь проблемной для учащихся, задача не является пробленой для учителя, для него эта ситуация может стать проблемной, если не удается организовать поиск учащимися ответов на поставленный вопрос. Но чем опытнее педагог, тем реже в его практической деятельности возникают подобные ситуации. Это репродуктивный компонент профессионального педагогического мышления, нас же интересует творческая составляющая мышления и деятельности, когда учитель решает проблему вместе со своими учениками. В понимании задачи нам ближе определение Ю.Н.Кулюткина, который характеризует задачу как отражение в сознании человеком соотношений его целей с конкретной ситуацией, в котором фиксируется несовпадение между желаемым (целями) и действительным (реальной ситуацией), поэтому, по словам Б.Ф.Ломова, субъективно заданное выступает как рассогласование между оперативным образом ситуации и образом-целью. Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой зависит от его индивидуально-психологических особенностей, наличия опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки, ЗУН и др. Трудность - это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов ситуации. Освоение профессиональной деятельности - творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Концепция освоения деятельности как решения задачи сформулирована в общетеоретическом аспекте С.Л.Рубинштейном и развита К.А.Абульхановой-Славской. Собственно психологической сущностью процесса решения задачи является сложная аналитико-синтетическая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. Бесспорно, что процесс решения задач играет немаловажную роль в ходе педагогической деятельности, но, тем не менее, формулировка педагогических задач есть следствие процесса обнаружения проблемности. Рассматривая педагогическое мышление как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и решения проблемности, нам представляется важным проследить логическую связь между обнаружением проблемности и принятием педагогического решения. Проблемность как субъективная реальность имеет определенные уровни существования. Условно можно выделить два: ситуативный и надситуативный. Первый связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его ''снятия''. Преодоление изменений, происходящих в субъекте в процессе решения проблемной ситуации, в основном связаны с реконструкцией способов осуществления деятельности. Если же в ходе поиска решения проблемной ситуации открываются новые ранее неизвестные способы решения, можно говорить о надситуативном уровне [45, с.24]. Ситуативный уровень проблемности характеризуется не столько переживанием учителя определенных эмоциональных состояний, сколько особенностями учета их в целях успешного разрешения затруднений (учет отношений учащихся к преподавателю и между собой, отношение учителя к самому себе). Надситуативный уровень обнаружения проблемности заставляет учителя подняться на уровень, с которого он смог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность. Это выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально значимых качеств. Учитель не должен ограничиваться развитием познавательной деятельности школьников, он должен видеть ценностный (аксиологический) смысл конкретной ситуации совместной деятельности. Надситуативный уровень проблемности возникает в результате осмысления реальной педагогической ситуации. Для данного уровня характерно более эффективное преодоление негативных эмоций, связанных с защитными реакциями личности педагога. Решение педагогической проблемной ситуации является средством управления учебно-воспитательным процессом. Осуществляя управление, педагог пытается сохранить определенные структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития, указывает В.А.Якунин [141]. Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.А.Якунин выделяют профессиональный и непрофессиональный уровни решения педагогической ситуации, указывая, что профессиональное решение - это умение опираться на теоретические знания на всех этапах решения, тогда как непрофессиональное решение характерно для человека, который не осознает проблему, задачу, действует по интуиции, не умея объяснить, почему он так поступает, чего он хотел достичь с помощью того или иного решения. Осознание преподавателем своей деятельности, средств и методов ее осуществления составляет основу развития профессионального педагогического мышления. Профессионализм в педагогической деятельности преподавателя, по мнению З.Ф.Есаревой, выражается в умении видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя педагогическую ситуацию, и находить наиболее эффективные средства решения. Во многих исследованиях было показано, что учителями не полностью осознаются те трудности, с которыми они сталкиваются в ходе педагогической деятельности, а также особенности индивидуального стиля деятельности. 45% учителей указывают, что в непредвиденных ситуациях на уроке им трудно найти решение. Центральным звеном в формировании педагогического мышления является не передача информации, а развитие у преподавателя способности творчески вырабатывать решение, оптимальное для конкретных условий и целей практической деятельности, а также соответствующее его возможностям. В своем исследовании мы использовали критерии для оценки вариантов решения ППрС, предложенные М.М.Кашаповым [44, с.233]: 1. критерий оперативности - своевременность предлагаемых действий в данной ситуации, 2. критерий необходимости - соответствие предлагаемых действий условиям ППрС, 3. критерий приемлимости решения - соотнесение педагогического решения с практическим опытом, его жизненность и реальность, 4. критерий адекватности - соответствие действий разрешению основных, главных противоречий ППрС, 5. критерий целесообразности - соответствие предлагаемых действий достижению педагогических целей.
Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессиолнально важные качества (ПВК) - это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам. ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием: человек в ходе труда изменяет и самого себя. Не случайно, А.К.Маркова [71, с.84] указывает, что в качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим). Первой группой ПВК для А.К.Марковой выступают мотивы, цели, интересы; второй группой - профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление и т.д. Наряду с профессиональными способностями в структуру ПВК входит профессиональное сознание и самосознание. Профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу [71, с.88]. Профессиональное самосознание включает:
Другим компонентом операциональной сферы, важным ПВК можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений [71, с.90]. Профессиональное педагогическое мышление, по слова А.К.Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов, саморазвитие ученика, что требует функции предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программы психического развития учащихся. Признаком профессионального мышления выступает и внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, плюрализм, усиление роли не только внешних, но и внутренних "мыслительных" технологий. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, т.е. нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений. Подводя итог, хочется выделить те основные идеи, которые были обозначены при теоретическом рассмотрении пробленмы профессионального педагогического мышления: 1. Педагогическое мышление является разновидностью профессионального мышления, которому присущи те же характеристики, что и мышлению в целом. 2. Профессиональное педагогическое мышление имеет целый ряд отличительных, именно ему присущих особенностей. 3. Для исследования профессионального педагогического мышления целесообразнее использовать системно-деятельностный подход.
|
|