Вопрос об оценке деятельности руководителя в современных условиях является, бесспорно, важным и актуальным. Проблема состоит в том, какого руководителя образовательного учреждения можно считать эффективным. Для ответа на этот вопрос, во-первых, необходимо развести понятие эффективности и результативности. Под результативностью мы понимаем достижение поставленных перед организацией целей, независимо от способа их достижения, затраченного времени и усилий. Деятельность любого директора является результативной, т.к. он добивается "конечного результата" - подготовки выпускника, к тому же органам управления оказывается достаточно сложно извне оценить затрачиваемые для этого ресурсы. Отсюда наблюдается у многих директоров "успокоенность и удовлетворенность". Возможно, такой подход в условиях планово-экономического хозяйствования был допустим (при неограниченном количестве временных, людских ресурсов и стабильном финансировании). Современные социально-экономические условия развития общества выдвигают иные критерии оценки деятельности руководителя, в первую очередь - критерий эффективности.

Под эффективностью мы понимаем оптимальное сочетание достигнутого результата с учетом затраченных усилий. Р.М. Стюарт, характеризуя эти понятия, пишет, что результативность означает способность "делать правильные вещи", а эффективность - способность "делать вещи правильно", т.е. получать результаты с наименьшими затратами ресурсов. Результативность является базовым условием для эффективности. Руководитель должен обладать и тем и другим качеством, т.е. достигать нужных результатов наиболее квалифицированным образом.

Не всегда имеет смысл стремиться выполнить работу как можно лучше. Управление, а именно оно является основной функцией руководителя, не всегда нацелено на достижения совершенства: часто время, потраченное на поиски чего-то "абсолютно правильного", может быть более эффективно использовано в других целях. "Лучшее - враг хорошего",- утверждают Р.Томсон и Н.Уинди.

Последнее замечание справедливо в отношении требований, предъявляемых к деятельности руководителя. В быстро меняющихся условиях современного общества трудно выделить единственный критерий для оценки деятельности директора. Мы попытались, опираясь на существующие теоретические модели, сформулировать вероятностную модель для оценки деятельности руководителя образовательного учреждения. Помня о том, что главная функция руководителя - управленческая, он должен:

Адером была предложена другая функциональная модель руководства, названная им синергетической, т.е. основанной на предположении, что главная задача руководителя заключается в том, чтобы согласовывать потребности индивидуумов, группы и задания, так чтобы их взаимодействие способствовало повышению продуктивности работы. Таким образом, если хотя бы одна из этих трех переменных (требования задания, группы или индивидуума) не корррелирует значимым образом с двумя другими, это означает, что руководитель не справляется со своими обязанностями.

В ситуационных теориях руководства утверждается, что наиболее эффективный стиль руководства зависит от различных условий. Танненбаум и Шмидт предложили рассматривать следующие ситуационные переменные:

Единственного идеального стиля руководства не существует. Есть непрерывный континуум стилей руководства - от предельно автократического до предельно демократического, - и каждый руководитель имеет свой предпочитаемый стиль руководства, который можно обозначить на этом континууме. Можно предположить, что большинство директоров способно быть гибкими в руководстве, но резкие изменения стиля маловероятны, но и не всегда желательны.

Среди ситуационных переменных на первом месте стоит личность самого директора. Никакие исследования не смогли выявить характеристики, присущие всем успешным руководителям (опрашивались не только руководители образовательных учреждений, но и директора предприятий, банков и др. структур). Можно привести перечень часто упоминаемых характеристик (с учетом выше сказанной оговорки):

С целью изучения эффективности деятельности руководителей ОУ нами было проведено исследование ПВК руководителей, влияющих на степень успешности осуществления управленческой деятельности. Целью данной работы являлось исследование ПВК руководителей ОУ в условиях рынка, их анализ, систематизация и отбор критериев для оценки степени выраженности этих качеств у потенциальных руководителей.

Гипотезы исследования:

1. Существует иерархическая система ПВК руководителя, которая обеспечивает эффективную управленческую деятельность в условиях рынка;
2. Существуют социально-психологические отличия между руководителями по степени выраженности ПВК, что в свою очередь приводит к отличиям в степени эффективности осуществляемой деятельности;
3. Система ПВК подвержена изменениям, при этом возможности для оптимизации отдельных подсистем качеств не одинаковые.

Теоретическим обоснованием исследования во многом стало следующее положение С.Л.Рубинштейна: "В психическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности. Поэтому равно неправильны как та точка зрения, для которой единство личности выражается в аморфной целостности, превращающей ее облик в бесформенную туманность, так и другая, противоположная ей, которая видит в личности отдельные черты и, утрачивая всякое подлинное, внутреннее единство психического облика личности, тщетно затем ищет "корреляций" между внешними проявлениями этих черт" [Рубинштейн, 1948, с.518].

Проблемой исследований является определение набора элементов, необходимого и достаточного для описания структуры личности и определения внутренней взаимосвязи элементов, их структуры. Одним из первых отечественных исследователей, применивших приведенное положение С.Л.Рубинштейна при описании структуры личности, стал А.Г.Ковалев. Дальнейшее развитие представлений о структуре личности представлено в работах Б.Г.Ананьева и В.С.Мерлина, представивших теорию интегральной индивидуальности и выделивших системы и подсистемы свойств личности. Наиболее подробно проблема структуры личности отражена в работах К.К.Платонова. Он выдвинул идею иерархической структуры личности, подсистемы которой рассматривает "как ступени иерархической лестницы, у которой низшие ступени подчинены и управляются (субординированы) высшими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от ступени к ступени осуществляются как скачки на основе появления системных качеств" [Платонов, 1978].

Анализ данных литературы, посвященных профессиональному становлению личности, позволяет определить основные предпосылки профессионального развития в виде следующих положений:

• все люди индивидуально различаются по психологическим свойствам и качествам;
• успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии;
• каждый человек соответствует требования ряда профессий;
• степень соотношения индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенность в ней, стремление к профессиональному совершенствованию и т.д.;
• профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности;
• профессиональное развитие личности, ее операциональных и психологических качеств и структур происходит неравномерно и разновременно;
• определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности и их смена;
• отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность детерминируются и корректируются профессиональными, психологическими, физиологическими и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности человека.

Известно, что оценка личностных особенностей - необходимое условие и продуктивное направление изучения индивидуальных стратегий психической регуляции деятельности, а также эффективное средство выявления лиц, которые по особенностям своих познавательных процессов, характера, темперамента, по доминирующим психическим состояниям наиболее или наименее пригодны к конкретной профессиональной деятельности.

Установленные взаимосвязи между теоретическими построениями и идеями, предложенными практикой, позволили сформулировать иерархическую структуру личностных качеств руководителя ОУ. Эти подструктуры имеют иерархию, основанную на соотношении генетических и социальных факторов, оказывающих влияние на формирование личности руководителя. Каждая из предложенных подструктур, в свою очередь, может быть представлена более дробными показателями, что позволит говорить о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры.

I подструктура - психофизиологические свойства, содержащие такие характеристики как темперамент, пол, возраст, подвижность - уравновешенность н/с);

II - психические процессы, связанные с характеристикой познавательных процессов, в первую очередь, мышления);

III - психологические свойства, включающие такие интегральные характеристики личности, которые имеют непосредственное влияние на осуществляемую деятельность. Это уровень волевой регуляции, стрессоустойчивость или преобладающая реакция на фрустрацию и уровень притязаний в профессиональной деятельности.

IV - деятельность, включающая показатели, связанные с отношением личности к выполняемой деятельности, т.е. мотивация деятельности, уровень профессиональных интересов, а также система профессиональных ЗУНов (в области управления);

V - социальные свойства, отражающие способность профессионала адаптироваться в социуме, профессиональном окружении, устанавливать профессиональные и личные контакты, организуя и мобилизуя людей для осуществления совместной деятельности. В качестве показателей здесь могут выступать коммуникативные и организаторские способности, социальная направленность, конформизм и т.п.

VI - философско-мировоззренческая позиция, отражающий общую осведомленность личность, его ценностные ориентации.

Вес каждого свойства в общей оценке личности может быть неодинаковым, т.е. вклад того или иного показателя в общую эффективность осуществляемой деятельности может быть разным.

Этапы исследования:

На первом этапе руководителей ОУ (общее количество 163 человек) эксперты оценили по степени успешности осуществления руководящей деятельности. Взвешенная экспертная оценка позволила в дальнейшем разнести всю обследованную группу на 3 категории:

1 категория - наиболее успешные руководители;

2 категория - средне успешные руководители;

3 категория - наименее успешные руководители.

На втором этапе всем было предложено ответить на батарею тестов, представленных в электронном виде. Подсчет сырых баллов также осуществлялся с помощью компьютера. На третьем этапе была выполнена математическая обработка данных с применением специальной программы "STATISTICA" и программы Excel. На четвертом этапе проводился анализ и интерпретация результатов. Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математической обработке. Нас, в первую очередь, интересовали следующие показатели - среднее значение по каждому из исследуемых параметров, мода, дисперсия. При проведении математического анализа по всем параметрам использовался уровень достоверности a=0,05.

1. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,47 (a=0,05) при сравнении 1 и 3 категории по параметру рефлексивность значим
2. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,39 (a=0,05) при сравнении 1 и 3 категории по параметру надситуативное мышление значим
3. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,48 (a=0,05) при сравнении 1 и 3 категории по параметру направленности на себя значим. Руководители 1 категории в сравнении с руководителями 3 категории менее озабочены собой, менее направлены на себя и решения личных проблем.
4. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,43 (a=0,05) при сравнении 1 и 2 категории по параметру направленности на общение значим. Руководители 1 категории в сравнении с руководителями 2 категории менее озабочены проблемами общения, возможно, в связи с тем, что имеют достаточно навыков профессионального делового общения.
5. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,55 (a=0,05) при сравнении 2 и 3 категории по параметру направленности на дело значим. Руководители 2 категории в сравнении с руководителями 3 категории менее озабочены возможными проблемами, связанными с организацией работы подчиненных, коллектива в целом, т.к., возможно имеют больше практических навыков, способов организации деятельности.
6. Критерий Фишера (дисперсия) F=2,44 (a=0,05) при сравнении 1 и 2 категории по параметру эмпатии значим. Руководители 1 категории в сравнении с руководителями 2 категории более эмпатичны, чувствительны к проблемам окружающих людей, более способны к сопереживанию и пониманию. Сравнение руководителей 1 и 3 категории по этому же параметру также оказались значимыми F =4,80. Отрыв между 1 и 3 категорией еще больше, тогда как различия между 2 и 3 категорией оказались не значимыми.
7. Критерий Стьюдента (средние) t=3,27 и t= 2,06 (a=0,05) обнаружил значимые отличия между 1 категорией и остальными по параметру ложь. Руководители 1 категории менее склонны к демонстративности в поведении и стремлению приукрасить факты, нежели руководители других категорий.

Анализ и интерпретация результатов

Анализ результатов преследовал цель - выявить, какие личностные параметры влияют на эффективность выполнения управленческой деятельности. В первую очередь хотелось бы отметить тот факт, что тенденции при построении личностного профиля как у успешных, так и у менее успешных руководителей однонаправлены, что указывает на возможность личностного и профессионального роста каждой категории руководителей. Однонаправленные, но различные по степени выраженности качества позволяют утверждать, что, развивая те или иные "западающие" качества самостоятельно или на специально организованных занятиях, каждый управленец имеет возможность подняться на высшую ступеньку пьедестала почета. Для этого ему необходимо одно-единственное условие - желание работать над собой.

Выше были обозначены параметры, по которым получены статистически значимые отличия между группами успешных и менее успешных руководителей, но нас в первую очередь, интересовали отличия, полученные в уровнях ситуативного и надситуативного мышления руководителей. В экспериментальную модель была заложена дифференциация: отдельно проводились замеры уровня ситуативного и надситуативного мышления. Ситуативный уровень мышления обеспечивает управленцу анализ текущей ситуации, позволяет принимать оперативные решения. По этому показателю отличий между руководителями не обнаружено, т.е. каждый управленец способен осуществить анализ наличной ситуации. Различия заключаются в тех выводах, перспективах, которые увидел администратор на основании проделанной работы, а это уже характеризует развитие надситуативного мышления.

Работы М.М. Кашапова, Е.В. Коточиговой, Т.Г. Киселевой, И.В. Серафимович показали, что надситуативный уровень мышления педагогических работников характеризуется такими качествами как а) способность обнаруживать проблемность в своей деятельности и решать ее с учетом ближней и дальней перспективы; б) способность творчески, нестандартно подходить к осуществлению собственной деятельности; в) способность взвешенно оценивать достигнутые результаты и видеть позитивные моменты даже в неудачах и промахах, учиться на своих ошибках; г) способность прогнозировать ход события, исход и отдаленные последствия предпринимаемых действий.

Отсутствие достоверных различий между тремя группами руководителей по параметру "ситуативное мышление" указывает на то, что оно является неотъемлемой частью деятельности любого управленца. Каждый руководитель вынужден решать текущие сиюминутные проблемы. Отличие же между успешными и мало успешными руководителями состоит в том, что первые за текучкой дел способен "подняться над ситуацией", рассуждать стратегически, думать об отдаленной перспективе, а мало успешный управленец действует как пожарный, вынужденный тушить то в одном месте, то в другом вспыхивающий огонь. При этом он живет в постоянном напряжении, т.к. не в силах предвидеть, где взорвется или прорвет в очередной раз. Растрачивая силы по мелочам, решая тактические вопросы, у мало успешного руководителя не хватает ни времени, ни сил на разработку перспективных решений и проектов.

Все обозначенные выше способности говорят о том, что успешность в выполнении управленческой деятельности определяется широтой видимого горизонта. И успешный, и менее успешный руководитель идут одной дорогой. Но первый движется при ярком солнечном свете и его путь хорошо просматривается далеко вперед, а второй продвигается на ощупь: кто-то в полной темноте, кто-то в тумане, поэтому преграду последние замечают только тогда, когда наткнутся на нее.

В работах названных авторов было показано, что уровень мышления не остается статичным. Он подвержен изменениям, вследствие чего мы можем говорить о формировании у руководителей способности надситуативно мыслить.

Способность анализировать и адекватно оценивать себя, партнера, ситуацию является неотъемлемой частью успешного руководителя. Анализ прошлого (скрупулезный и внимательный) выступает гарантом объективных выводов, основой качественного планирования на будущее. Именно более высокий уровень рефлексии у руководителей 1 категории позволяет им " не наступать дважды на одни и те же грабли", что, в свою очередь, заставляет учиться на собственных ошибках.

Низкий уровень рефлексивности руководителей, занимающих противоположный полюс на шкале успешности, свидетельствует о том, что они не могут или не умеют проводить комплексный анализ достигнутых успехов и допущенных промахов. За скупыми цифрами стат.отчета деятельности образовательного учреждения за квартал, полугодие или год они не видят тенденций, намечающихся в их "царстве-государстве". Возможно, поэтому данная категория руководителей начинает бить тревогу только тогда, когда дом уже сгорел и спасти его нельзя.

Все эти выводы указывают на необходимость развития и совершенствования навыков рефлексии в рамках КПК для руководящего звена. Очень важно, чтобы ступенчатое обучение управленцев учитывало степень развития рефлексии у слушателей, их способность анализировать себя и результаты своей деятельности.

Рефлексивность не является врожденной способностью, она формируется и развивается в ходе деятельности, о чем свидетельствуют работы К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Карпова, Т.В. Разиной. В качестве одного из возможных путей формирования рефлексии мы видим обучение навыкам составления отчетов и их качественного анализа и интерпретации. В случае поддержки со стороны контролирующих органов и введения как обязательного не только количественного, но и качественного анализа деятельности учреждения появляется возможность значительно повысить культуру мышления руководителя, особенно в аспекте рефлексивности.

Итак, исследование эффективности профессиональной деятельности руководителей ОУ показало, что имеют место отличия в уровнях мышления, выявленных ранее в исследованиях педагогов. Из этого следует необходимость детального изучения общих и особенных моментов функционирования профессионального мышления руководителей, возможности переноса выявленных ранее особенностей и механизмов на мышление руководителей. Проведенное исследование скорее поставило новые вопросы, чем позволило ответить на имеющиеся. Это первый шаг в исследовании профессионального мышления руководителей образовательных учреждений.