Формирование коммуникативных навыков с целью организации коллективной работы на уроке в начальной школе

Диалог - вид речи. Его отличает: зависимость от обстановки разговора, обусловленность предыдущими высказываниями, непроизвольность, малая степень организованности. Диалог - функциональная разновидность языка. Реализуется в процессе непосредственного общения между собеседниками. Состоит из последовательного чередования реплик.

Основные языковые особенности диалога: обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах. Синтетическая неполнота реплик компенсируется за счет предыдущего высказывания.

В диалоге раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для самого себя.

Почему именно диалог - способ обучения? Во-первых, потому, что сама речь по своей природе диалогична, а наша задача способствовать ее развитию. Ведь развитие речи - это прежде всего развитие мышления. Во-вторых, диалог имеет особую структуру. Диалог требует определенных синтаксических конструкций (штампов, образцов, оборотов…). Методом подражания, анализа своей речи и речи одноклассников, их сопоставления, методом составления и обязательного количественного накопления таких штампов ввожу их в речь учащихся. Возникает вопрос "Зачем?" Сама речь ребенка влияет на развитие его же психических процессов: сосредоточивается внимание, возникает ощущение слов, чувств, которые вызывают слова, тренирует память и т.д. Такие синтаксические конструкции диалога помогают удерживать мысль и плавно, легче выстраивается лексико-грамматический строй языка. Использование в собственной речи этих оборотов влияет на "со-знание" ведущих диалог. Речь становится направленной на собеседника, заставляет говорящих осознать противоречия, находить согласие, ощутить свое знание, согласовав его с знанием других. Диалог активно влияет на развитие всех психических процессов. Думаю, что диалог - универсальный способ обучения.

Рассмотрим, например, влияние такого способа обучения на овладение учащимися синтетическим чтением, когда, воспринимая текст, ребенок самостоятельно в диалоге овладевает мыслительными приемами: выделением смысловых опорных пунктов, прогнозированием, осуществляет мысленный возврат к ранее прочитанному под влиянием новых мыслей, возникающих в процессе диалога.

Диалогический способ обучения предоставляет безграничный выбор познавательной деятельности для детей с разным уровнем развития в широком диапазоне одновременно.

Особый педагогический метод: свободный выбор деятельности, обобщение в форме проблемных вопросов, выводы, не имеющие дополнительных наблюдений, накопление тем для последующих обсуждений, прием "подключение эмоций" и т.д. - позволяет поддерживать в постоянном режиме возникающую в диалоге интеллектуальную активность, что сокращает разрыв между восприятием и осмыслением. Следовательно, активнее приобретается опыт читателя. Ведь ребенок в диалоге выступает не как читающий, занятый лишь непосредственным процессом чтения текста, он - читатель, к которому обращены произведения письменности. Так, начиная с букварного периода, на уроках чтения в постоянном диалоге воспитывается читатель.

Умение слушать - одно из самых сложных коммуникативных умений. Замеры учебного времени показали, что слушание занимает до 40% в деятельности школьников, однако количество не переходит в качество: ученики иногда не воспринимают до 75% устной информации, изгалаемой на уроках. Умению слушать школьников надо учить.

Слушание сопутствует человеку с самых первых лет его жизни. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, осваивает и механизмы порождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, на формирование устной речи, в частности, ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Слушание - процесс внутренний, он не всегда управляется учениками.

Слушание представляет собой активный мыслительный процесс, направленный на восприятие, узнавание и понимание речевых сообщений. Естественно, что смысловое восприятие речи зависит от того, насколько понятно, ясно высказывается учитель, от темпа, громкости, от того, какими приемами усвоения информации на слух владеют ученики и т.д.

Как организовать групповую учебную работу младших школьников

Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт ее организации может быть неудачным (излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно и др.), что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач - недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание ее лишь как способа разнообразия организации учебной работы на уроке.

Между тем групповая работа - это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

В связи с этим значение групповой работы трудно переоценить. Она активизирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности - группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии - индивидуального субъекта учебной деятельности. По данным исследователей, эта ступень достижима лишь за пределами начальной школы, причем при условии специальной работы, иначе учебная деятельность может оказаться несформированной и к концу обучения в средней школе.

Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, формировании положительных мотивов учения.

При организации групповой работы можно выделить ряд этапов.

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приемы:
     в случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе помощника;
     для оценки своего ответа ученик сам назначает "учителя";
     вводятся приемы несловесного общения: значки "+" - согласен, "-" - не согласен, "?" - не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;
     организуются игры, развивающие умение слушать другого (например, "Снежный ком": первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Эти приемы успешно усваиваются детьми во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. В них могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными ("Пирамиды служили древним египтянам гробницами"); положения, противоречащие обыденным представлениям о действительности ("Пар невозможно увидеть. Он невидим"); ошибочные, но формально аргументированные точки зрения ("Надо писать "Воденой", так как он живет в воде") и др.

Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: "Кто согласен?" Выслушивается следующий ученик, и снова учитель, не комментируя ответ, организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание ученика или самого учителя.

После такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсуждение, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

Правила общего обсуждения:

• не говорить всем сразу;
• всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);
• реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);
• возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: "Саша, ты не сказал, что…"

Усвоив приемы и правила совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе еще не обеспечивает успешности групповой работы. Чтобы учащиеся понимали пользу учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. Это является целью второго этапа введения групповой работы.

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве (в больнице или в военной службе) благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких, предложенных разными участниками группы.

В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две - лучше", "Дружно - не грузно, а врозь - хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкурсов, викторин, проведенных в классе, также свидетельствует о том, что их успех зависел от общих усилий детей, от их совместного творчества и дружной работы.

Основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснования доказательства своей точки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учителю, если чего-то не поняли.

После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Здесь также необходима последовательность, в основе которой - усложнение деятельности учащихся в группах.

Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов групповой работы;
• повышение степени самостоятельности учащихся;
• усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют какое-либо задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую (учащиеся в малых группах совместно выполняют задание, одинаковое для всех групп) и дифференцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчинены единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую.

Начинать такую работу можно на уроках любой дисциплины при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность учащихся в группах. Главное - первые задания для групповой работы нужно давать на хорошо известном детям учебном материале, чтобы основное внимание уделялось освоению приемов взаимодействия друг с другом.

Пара у доски выполняла задание. Остальные учащиеся наблюдали и оценивали: насколько верно и слаженно работала пара (соблюдение правил, использование знаков). В данном случае учитель еще непосредственно руководил парной работой: напоминал, помогал, исправлял ошибки.

Затем учитель предложил поработать в парах всем детям в классе и постепенно перешел к опосредованному руководству деятельностью пар при помощи памяток (так обеспечивалось повышение степени самостоятельности учащихся).

Сначала для самостоятельного выполнения в парах предлагалась лишь часть решения задачи. Например, на доске была записана инструкция:
1) прочитайте задачу;
2) расскажите ее друг другу: один - условие, ругой - вопрос;
3) покажите при помощи рук, что задание выполнено (если согласны друг с другом - поднимают обе сцепленные руки, если нет - одну руку).

На первых порах во фронтальном обсуждении результатов много говорилось о том, как работали группы. Называлась пара, которая не справилась с заданием, и пара, которая справилась лучше остальных. Подчеркивалось, что часто причина неудач кроется в неумении или нежелании детей убедить и понять друг друга.

Постепенно содержание материала усложнялось. От заданий репродуктивного характера группы перешли к работе, требующей преобразующей и поисковой деятельности. Отметим, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшей догадки.

Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса

Все традиционные системы обучения (классно-урочная, лекционно-семинарская) опираются преимущественно на групповой способ обучения. Долгие годы с начала ХХ века в теории остается непризнанной и в массовой практике неосвоенной коллективная форма, т.е. работа учащихся разных возрастов в парах сменного состава. Обычно теоретики и практики путали ее с групповой формой. Чтобы выйти из кризиса, школам необходим другой механизм учебно-воспитательного процесса: переход от ГСО и КСО. КСО включает использование всех четырех форм: коллективной, групповой, парной и индивидуальной. Естественно, что коллективная становится системообразующим компонентом. Полное название КСО "коллективно-парно-группо-индивидуальный способ обучения и воспитания".

Чем отличается коллективное обучение от традиционного группового?

Коллективным обучением называется такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена. Но чтобы в классе происходило коллективное обучение, необходимо, чтобы каждый по очереди выступал то в роли обучаемого, то в роли обучающего. Такая работа, как показывает опыт, возможна и целесообразна, если учащиеся работают в парах сменного состава. При этом состав учащихся в конечном счете должен стать разновозрастным (что особенно благоприятно в условиях малокомплектной сельской школы),

При групповой форме организации не коллектив обучает каждого своего члена, а один человек (учитель, консультант или бригадир) одновременно обучает целый класс школьников или нескольких учеников. В первом случае мы имеем общеклассную (или фронтальную) работу учителя с классом, во втором - бригадные или звеньевые учебные занятия. Их можно также называть "учебные занятия в малых группах".

Простейшим случаем коллективных учебных занятий могут служить взаимные диктанты учащихся, если каждый по очереди работает с разными партнерами и выполняет функции то обучающего (диктующего и проверяющего), то обучаемого. Взаимные диктанты в парах постоянного и сменного состава можно проводить, начиная с 1 класса (используя, например, разрезную азбуку) и до выпускного. В настоящее время широкое распространение получила методика совместной работы учащихся в парах сменного состава по карточкам.

Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило.

Такое доучивание происходит на первом этапе работы по данному вопроснику. Если же отвечающий сравнительно легко и правильно отвечает и не нуждается в специальном доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.

Как правило, проверяющие (помощники учителя) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога. Работа по вопросникам может идти одновременно с работой по карточкам.

Технология коллективного обучения проста и сложна одновременно. Её простота связан а с тем, что она не требует дополнительных материальных затрат со стороны учителя. Кроме того, дети становятся реальными помощниками педагога на уроке, выполняя функции со-ведущего. Учитель становится консультантом при организации учебно-воспитательного процесса.

Сложность же организации такой работы на уроке вызвана необходимостью работать в системе. Невозможно один урок работать фронтально, а на другом предлагать детям коллективную работу. Кроме того, введение коллективной работы на уроке предъявляет повышенные требования к уровню сформированности детского коллектива, развитию навыков самоорганизации и самоуправления. Не всегда в должной мере уделяя внимание социально-психологическим процессам, как следствие педагог испытывает трудности при организации коллективной работы на уроке, а затем и вообще отказывается от этой формы, считая её не приемлемой в данном классе и вообще для себя. Упускается отличная возможность для развития не только ЗУН, но и компетентности детей.

на страницу кафедры дошкольного и начального образования