Сущность деятельностного (праксического) аспекта методики воспитания состоит в том, что она представляет собой алгоритмический процесс осуществления, организации результативной воспитательной деятельности, характеризующийся следующими признаками: наличие общей стратегии воспитательной деятельности; адекватность тактики педагогического взаимодействия; соответствие объективной логике организации воспитательного процесса; точность техники педагогических действий (по сути, обозначенные параметры можно считать условиями эффективности методики).

Необходимо осознать, что для реальной педагогической (воспитательной) практики имеет значение не сам факт наличия разработанной кем-либо и обоснованной соответствующей методики воспитания и существующей на уровне объективированного знания об организации воспитательного процесса и результативной воспитательной деятельности, а фактическое применение (использование, реализация) методики педагогами, т.е. ее реальное существование на субъектном уровне.

Психологические исследования, раскрывающие зависимость характера педагогической деятельности от особенностей содержания профессионального сознания педагога (Д.В.Ронзин и др.), позволили выдвинуть предположение о том, что характер и качество организации воспитательного процесса, а значит и его результативность (эффективность) определяются прежде всего методической грамотностью педагогов.

Важно отметить, что предположение о зависимости качества организации воспитательного процесса от методической грамотности педагогов в ходе научных исследований подтверждается лишь отчасти - такая зависимость, хотя и существует, но она не безусловна.

В большинстве случаев в педагогической практике обнаруживалась прямая зависимость между исследуемыми параметрами: чем выше оказывался уровень методической грамотности педагогов, тем более качественно и результативно был организован воспитательный процесс.

Обнаруженное явление было условно названо “номинальной методической грамотностью”, и были проанализированы обстоятельства, при которых оно имело место, а также его причины, которые в большинстве своем оказывались психологического характера.

Не претендуя на полный перечень этих обстоятельств и причин (что требует специального и более детального изучения в изменившихся современных условиях), назовем основные из них, наиболее распространенные и типичные.

Одну из наиболее распространенных причин можно условно назвать “давление стереотипа” (или давление чужого опыта). Педагог в своей профессиональной деятельности начинает руководствоваться не имеющимися у него знаниями и представлениями о методике организации воспитательного процесса, а теми образцами деятельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства и которые часто неосознанно копируются (“так поступали и работали со мной”), либо - теми образцами, которые он наблюдает в настоящем в работе своих авторитетных для него коллег (“если они не делают всего этого, значит это и необязательно”).

К слову сказать, “давление стереотипа” (особенно “детского”) часто оказывается одной из проблем профессионального педагогического образования и прежде всего проблем овладения методикой воспитания. Давлеющий стереотип детских образов “хорошей воспитательной работы” нередко мешает вдумчивому восприятию методических знаний, становится критическим барьером.

Другая причина “номинальной методической грамотности” несколько родственна первой, но все же отличается своеобразием. Ее можно обозначить как “подчинение местным традициям” (или подчинение локальной методической парадигме). Педагог ориентируется прежде всего не на собственные методические знания, а непосредственно на те требования, которые предъявляются к его деятельности руководителем данного учреждения. И если эти требования расходятся с его представлениями об оптимальном методическом подходе к организации воспитательного процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу местных норм и традиций (“здесь так работать не требуют”, “здесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методику”, “никто здесь так не работает, зачем же мне выделяться” и т.п.), Надо сказать, что довольно часто эта причина, выдвигаемая самими педагогами, служит простым прикрытием следующей.

Третья причина могла бы быть названа “профессиональной апатией”. Педагог достаточно хорошо осознает, что качественная организация воспитательного процесса объективно требует приложения немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и... просто ленится прилагать эти усилия, почти сознательно имитируя воспитательную деятельность, сосредоточив внимание в основном на внешней ее стороне (“нет времени на всю эту методику”, “так гораздо проще и быстрее”, “какая разница как делать, лишь бы делать” и т.п.).

Наблюдения за дальнейшей профессиональной деятельностью педагогов с “номинальной методической грамотностью” показывают, что если со временем эти причины им не удается преодолеть (самостоятельно или с чьей-либо помощью), то первоначально фиксируемая методическая грамотность, пусть даже номинальная, утрачивается, вследствие чего можно говорить о своеобразной профессиональной деградации педагогов.

Однако явление “номинальной методической грамотности” наблюдалось не только у начинающих педагогов, но и, наоборот, у весьма опытных, ранее демонстрировавших очень хорошие образцы грамотной и результативной воспитательной (педагогической) деятельности. Это уже, так сказать, “вторичная номинальная методическая грамотность”, что, кстати, подтверждает отсутствие прямой зависимости между опытностью педагога и качеством его профессиональной воспитательной деятельности.

Само явление “вторичной номинальной методической грамотности” очень интересно еще и в том отношении, что оно наводит на мысль об обратимости процесса профессионального роста педагога и явно требует дополнительного изучения.

Среди основных причин обозначенного явления удалось зафиксировать следующие.

2) Непризнание в профессиональной среде - “профессиональная неудовлетворенность”. Прежняя кропотливая и качественная воспитательная деятельность педагога по каким-то причинам не была должным образом оценена и признана, что привело к потере интереса к этой деятельности (“моя работа никому не нужна”, “что мне - больше всех надо?” и т.п.) и снижению чувства профессиональной ответственности за нее.

4) Наконец, просто “профессиональная усталость”. Ее “симптоматика” разнообразна. Например, может иметь место деформация профессиональных ценностей, вследствие чего изменится и характер воспитательной деятельности; может возникнуть своеобразный психологический комплекс на почве боязни неудачи; может произойти и общее снижение работоспособности, вызванное обыкновенной физической усталостью, перегрузками и т.п.

Таким образом, причины возникновения номинальной методической грамотности у педагогов могут быть различны. Иногда имеют место не одна, а несколько причин, действующих одновременно. Однако практически все они устранимы.

В целом связь между качеством организации воспитательного процесса и уровнем методической грамотности педагогов можно охарактеризовать следующим образом.

Педагоги, не обладающие методической грамотностью или обладающие ею на низком (первичном) уровне, закономерно обнаруживают неудовлетворительное качество организации воспитательного процесса.

У педагогов со средним уровнем методической грамотности качество организации воспитательного процесса характеризуется как нестабильное: то “более-менее”, то недостаточно удовлетворительное.

А вот педагоги с достаточным и высоким уровнем методической грамотности могут иметь разные варианты качественных характеристик организации воспитательного процесса: а) высокое качество организации; б) удовлетворительное; в) нестабильное; г) неудовлетворительное (низкое)..

Проведенное исследование показало, что методическая грамотность, сколь важна бы она ни была сама по себе, не может служить надежным и достаточным критерием оценки реальной профессиональной педагогической деятельности: ее методичности, потенциальной эффективности и т.д. Для обеспечения эффективной организации воспитательного процесса, хотя и необходимо, но недостаточно обеспечить методическую грамотность педагогов, поскольку их реальная деятельность определяется не только этим.

Компетентность ( от лат. competens, competentis - соответствующий, способный) означает: 1) круг полномочий должностного лица, в данном случае - педагога; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (Словарь иностранных слов). Это понятие своим содержанием охватывает и необходимую информированность (методическую грамотность), и способность, и возможность ее применения, и фактическое ее воплощение в реальной деятельности.

В педагогической практике методическая компетентность педагога довольно часто проявляется в определенном методическом подходе, под которым на понятийном уровне можно понимать избираемое педагогом (педагогами) основание, с позиций которого осуществляется организация воспитательного процесса. В качестве такого основания могут выступать идея, принцип, метод, детерминирующие выбор содержания и способов организации воспитательной деятельности.

В массовой педагогической практике можно фиксировать как типичное и распространенное явление, когда педагоги, педагогические коллективы утверждают, что они “работают по методике” какого-то определенного типа (или вида), например: “по методике коллективной творческой деятельности” (или “по методике Иванова”), “по скаутской методике”, “по орлятской методике” и т.д. Что это значит? Что при этом имеют в виду?

В идеале подобные утверждения должны означать, что педагоги при организации жизнедеятельности воспитательного коллектива мыслят, конструируют этот процесс с позиции определенных идей и, опираясь на них, определяют свою воспитательную стратегию, выстраивают логику, выбирают содержание и способы собственной деятельности и совместной деятельности воспитанников, используют соответствующие технологии, чтобы добиться таких результатов, которые с точки зрения исходных идей (позиций) были бы значимыми. Иначе говоря, это должно означать, что педагоги принимают и реализуют определенный методический подход к воспитательной деятельности и ее организации, выстраивая а этой основе методическую систему определенного типа.

Однако в действительности это может означать и совсем другое: механистическое (утилитарное, репродуктивное) применение “базовых” технологий - воспроизведение конкретных форм деятельности безотносительно к общей педагогической стратегии и какой-либо логике их реализации; лишь “внешний антураж”, придаваемый совместной деятельности воспитанников и выражаемый в неоправданном эксплуатировании терминологии (“совет дела”, “коллективное планирование”, “воспитательный центр”, “коллективное творческое дело” и т.п.) для обозначения совсем других по своей сути явлений. Вот почему в этих случаях результаты, как правило, не соответствуют ожиданиям, если, конечно, что-либо конкретное вообще ожидалось в результате. К сожалению, нередко в педагогической практике “технологичность” конкретных видов и форм организации деятельности становится самоцелью (проведение “КТД”, “деловых и сюжетно-ролевых игр”, “психологических практикумов и тренингов” и т.п.), когда на самом деле отсутствует какой-либо методический подход, а потому и не может сложиться и развиваться соответствующая ему методическая система.

Под методической системой в данном контексте понимается сложившееся в практике на основе определенного методического подхода устойчивое сочетание логически взаимосвязанных педагогических технологий (результативных способов осуществления педагогической деятельности), подчиненных определенной стратегии воспитания (образования) и реализуемых в соответствующей тактике воспитательного взаимодействия.

В реальной педагогической практике можно фиксировать существование (функционирование) так называемой официальной, т.е. общепризнанной, официально распространяемой и пропагандируемой методической системы и индивидуальных методических систем, складывающихся в практике воспитательной (образовательной, обучающей) практике отдельных педагогов.

В процессе исследования удалось зафиксировать и условно обозначить некоторые методические системы, отличающиеся своеобразием и определенными типологическими свойствами. Не претендуя на типологию, их все же можно обозначить как основание, подход для дальнейших исследований.

Так, в частности, наиболее яркое, отчетливое выражение в воспитательной практике получила методическая система, которая обозначается как “методика коллективной творческой деятельности”, а также фигурирует в практическом лексиконе как “методика коллективного творческого воспитания” , “методика коллективной организации деятельности”, “коммунарская методика” и “методика И.П.Иванова”. Эта авторская методическая система существует и развивается в воспитательной практике с конца 50-х годов; ее создатель, разработчик и исследователь - ленинградский ученый, академик Игорь Петрович Иванов.

Иногда “методикой Иванова” необоснованно и ошибочно называют разработанную им же технологию коллективной организаторской деятельности, воплощающуюся в особом типе форм воспитательной деятельности - “коллективных творческих делах” (КТД). Однако методика, хотя и предполагает наличие технологии, но не исчерпывается ею.

Типологическая характеристика “методики Иванова” как методической системы в силу ее цельности и развитости может быть выражена достаточно емко и вместе с тем достаточно полно в следующей формуле:

стратегия ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ об улучшении окружающей жизни

+

тактика СОДРУЖЕСТВА старших и младших

+

технология КОЛЛЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

= МЕТОДИКА КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(методика коллективной организации деятельности).

Для сравнения можно привести “формулу” типологической характеристики другой методической системы, т.е. методики другого типа:

стратегия ЛИЧНЫХ (личностных) ДОСТИЖЕНИЙ

+

тактика СТИМУЛИРОВАНИЯ и ПОМОЩИ детям со стороны педагогов

+

технология “ВКЛЮЧЕННОГО УЧАСТИЯ” в деятельности

= МЕТОДИКА “ПЕДАГОГИКИ УСПЕХА”.

Надо заметить, что методика коллективной творческой деятельности, несмотря на массовый характер ее распространения в определенные периоды развития системы социального воспитания, никогда не имела статуса официальной методики, а существовала и развивалась в практике по большей мере на альтернативной основе. Это явление может быть объяснено с помощью введения понятия “методическая парадигма”.

Это понятие до сих пор не использовалось в педагогической науке. По своему содержанию оно отличается от уже закрепившихся понятий “педагогическая парадигма” и “парадигма воспитания”. Однако есть основания полагать, что именно его введение в оборот научной и практической мысли позволит более глубоко проникнуть в сущность педагогической деятельности, направленной на воспитание детей, и в сущность праксического аспекта феномена методики воспитания.

Опираясь на трактовку парадигмы Т.Куна, введшего в научный оборот этот термин, на данном этапе условно можно определить методическую парадигму как общепринятую (официально признаваемую педагогическим сообществом) распространенную методическую систему (или методический подход). При этом важно иметь в виду, что, понимая под методической парадигмой общепринятый образец подхода к осуществлению воспитательной деятельности, следует осознавать объективную относительность такой “общепринятости”, связанную с масштабом распространения методической парадигмы. В связи с этим можно говорить о существовании так называемых “глобальных” и “локальных” (термины В.А.Героименко) методических парадигм.

В практике социального воспитания в разные исторические периоды можно фиксировать существование различных методических парадигм, которые могут выступать одной из характерологических особенностей того или иного периода. К примеру, довольно отчетливо проявлялась методическая парадигма САМООРГАНИЗАЦИИ воспитанников в 20-е и на новом уровне в 80-е годы, существо которых определял методический подход, имеющий основанием идеи самоорганизации воспитанников и самоуправления жизнедеятельностью воспитательного коллектива. Педагогическая и социальная ценность этих идей признавалась официально, на уровне программных документов, методических и учебных пособий, научных концепций и принималась массовой практикой. Общими признаками данной методической парадигмы в 20-е и 80-е годы можно рассматривать: педагогическую стратегию развития жизненной самостоятельности воспитанников, тактику стимулирования инициативы и самодеятельности детей и равноправного участия педагогов в общей деятельности

Своеобразие методических парадигм организации воспитательного процесса зависит во многом (или прежде всего) от ситуации развития государства и общества, общественной формации, от своеобразия форм организации общественного устройства и государственного управления (монархия, диктатура, демократия, хаос и т.д.), от особенностей состояния политической системы общества, от традиций, уклада жизни конкретного народа, нации.

Это положение выводится из идеи исторического и классового характера воспитания, однако для его содержательного раскрытия требуются конкретные факты из истории и опыта практики социального воспитания в России и в других государствах.

Любая методическая парадигма способна “проживать” в своем развитии разные состояния, этапы, характеризующие ее становление (утверждение),принятие практикой, распространение в массовом опыте, перерождение (вырождение), отмирание (замена новой парадигмой).

Замена методических парадигм, как правило, связана с изменениями в социальной ситуации. Однако, в относительно стабильных условиях общественного развития, вероятно, также возможна смена педагогических парадигм - по причинам, связанным с особенностями их собственного развития в педагогической практике, с внутренними закономерностями изменений самой педагогической практики: в связи с утратой признания педагогами официальной методической системы, осознания ее нерезультативности и т.д. Смена одной методической парадигмы на другую может не всегда означать, что прежняя парадигма объективно устарела и уже не может быть достаточно эффективной, например, в других условиях (ведь методика по своей природе субъективна).

Причинами, по которым происходит видимое снижение эффективности методической парадигмы, могут быть: фальсификация методических идей в процессе их распространения в массовой практике, отрыв конкретной методики от общей и частной, гипертрофия конкретных средств, декларирование и подмена методических подходов, методические ошибки в организации воспитательного процесса - стратегические, тактические, логические, технические.

Отмирание существующей методической парадигмы может быть необязательно связано с утверждением какой-то новой, т.е. оно может произойти не только в результате установления (утверждения) другой методической парадигмы, но и как бы само по себе, так сказать “естественным путем” по вышеобозначенным причинам. В связи с этим в педагогической практике может сложиться ситуация, когда одна методическая парадигма фактически уже перестала быть парадигмой, а новая еще не родилась, не прошла необходимых этапов своего развития, чтобы занять место прежней, вследствие этого наступает период отсутствия в практике методической парадигмы - “парадигмальный вакуум”.

Все методические парадигмы или большинство из них как официально признаваемые методические системы, имевшие место в историческом развитии воспитания в данном регионе, могут сохраняться в практике, отражаясь в тех или иных типах индивидуальных методических систем педагогов.

Выявление и описание методических парадигм, их характерных признаков и особенностей существования в практике позволит в будущем выработать конкретную методику оперативной диагностики индивидуальных методических систем на основе парадигмальных показателей и признаков. Такая диагностика, в свою очередь, сможет стать основанием для выявления (определения) реальных и потенциальных последствий индивидуальной профессиональной педагогической деятельности.

Об авторе: Елена Владимировна Титова, доктор педагогических наук, профессор РГПУ имени А.И.Герцена, г. С.-Петербург; тел. (812) 312-69-84.