Можно выделить разные уровни сформированности действий, которые определяют принятие кем-то поставленной задачи или ее самостоятельную постановку (11).
Первый уровень - отсутствие цели.
Предъявляемое учителем требование ребенок осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания в форме прямого указания и не предполагающие выделение промежуточных целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребенок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотичное поведение, не знает, что нужно делать. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи. Такой ребенок нуждается в кооперационном контроле со стороны учителя.
Второй уровень - принятие практической задачи.
Ребенок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические, в теоретических задачах не ориентируется. Охотно включается в решение учебно- практической задачи, хорошо осознает, что именно требуется получить в результате, стремиться довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи. Перед выполнением теоретического задания не может четко ответить на вопрос, что конкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведет себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность.
Третий уровень - переопределение познавательной задачи в практическую.
Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознает ее требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия.
Однако, приступив к ее выполнению быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать ее практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе ее решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется.
Четвертый уровень - принятие познавательной задачи.
Ученик хорошо осознает требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик четко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием. Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставят крайне редко.
Пятый уровень - переопределение практической задачи в познавательную.
Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно, без каких-либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач.
Наиболее отчетливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребенок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток ее решения. Сам при этом ребенок объясняет свою неудачу именно незнанием способа и вслед за этим развертывает действия по поиску нужного способа действия, то это дает основание считать, что он поставил перед собой новую - познавательную цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя. Решив задачу, ученик хорошо осознает структуру найденного им способа действия.
Однако, новые познавательные задачи может ставить самостоятельно, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребенка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне ее такой постановки не наблюдается.
Шестой уровень - самостоятельная постановка новых учебных целей.
Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия в других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придает его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке все новых и новых познавательных целей. Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребенок способен поставить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, которые связаны с поиском и анализом общих способов решения задач.