Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:
1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;
2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;
3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;
4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;
5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.
Особенности уровневой дифференциации. Содержательной основой уровневой дифференциации является наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Учащимся различного уровня развития предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке "возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного". Обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися, задаются стандартами образования.
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в практике однозначной оценки; в ней имеются, наряду с положительными, и некоторые отрицательные аспекты.
Положительные аспекты |
Отрицательные аспекты |
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному. Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании Повышается уровень Я-концепции:: сильные утверждаются в своих
способностях, слабые получают возможность
испытывать учебный успех, избавиться от
комплекса неполноценности Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться Создаются щадящие условия для слабых |
Деление детей по
уровню развития негуманно Высвечивается социально-экономическое неравенство Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними Перевод в слабые группы
воспринимается детьми как унижение их
достоинства Несовершенство диагностики допускает перевод в разряд слабых неординарных детей Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах Перекомплектование разрушает классные коллективы Определение ребенка в слабую группу зачастую — необратимый процесс |
Особенности дифференциации по интересам. Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития. Однако при ее осуществлении могут возникать разнообразные трудности и отрицательные последствия.
Дифференциация по интересам
Положительные аспекты |
Трудности и возможные отрицательные последствия |
Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка Удовлетворение имеющихся интересов ребенка Исключается стремление "стричь всех под одну гребенку" Усиление мотивации к учебе,
самоопределения ребенка Раннее развитие способностей,
профориентация, специализация Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка Реализация свободы выбора ребенка,
обеспечение возможности "социальных проб" Возможность "захватить" и использовать сенситивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств) |
Отсутствие точных и
надежных способов диагностики специальных
интересов ребенка Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются Не обеспечивается всестороннее и гармоническое развитие личности Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития, обреченность на пожизненную деятельность лишь в определенной области Отсутствие научных рекомендаций по уровню возраста, с которого можно и нужно начинать дифференциацию Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности |
Рекомендации. При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:
— реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);
— диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);
— обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;
— не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;
— обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специалисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).
Рекомендуемая литература
Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М., 1992.
Актуальные вопросы формирования интересов в обучении/ Под ред. Щукиной Г. И. - М., 1984.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1974.
Белкин А. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога// Народное образование. — 1991.- № 4.
Беспалько В.П. Стандартизация образования/ Педагогика. — 1993.- № 5.
Границкая А. С. Научить думать и действовать. — М.,1991.
Гроот Р. Дифференциация в образовании/ Директор школы. — 1994.-№ 5,6.
Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. —М.,1988.
Гуревич К. М. и др. Умственное развитие школьников. — М., 1992.
Дифференциация как система. Ч. 1, 2.- М., 1992.
Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
Селевко Г. К. и др. Дифференциация обучения. Учебно — воспитательный комплекс вариативного образования на базе средней школы №26. — Ярославль, ИПК, 1995.
Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. — М„ 1989.
Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
Эстетическое воспитание в семье/ Под ред. В. А. Разумного. — М., 1973.
Эстетическое воспитание в школе/ Под ред. Б. Т. Лихачева. — М., 1980.
Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. — М., 1974.