1.3. КРИТЕРИИ НАУЧНОСТИ И ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ЭКСПЕРИМЕНТУ

    Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:
    а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;
    б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;
    в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;
    г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

   Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.
   При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.
    Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.
   Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

опытное преподавание,
опытная проверка,
опытное внедрение,
опытное сравнение,
апробирование (апробация, проба),
пробное использование (применение),
экспериментальное обучение,
опытно-экспериментальная работа,
творческое экспериментирование и др.

    Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

    Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:
    1) желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;
    2) наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
    3) тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
    4) соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
    5) тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
    6) научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,
    7) взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.