Практический этап

Всякое новое вначале всегда вызывает
сопротивление, так как оно не подтверждает
укоренившихся представлений, а требует их
изменения.

Г.Каспер

VI. ПРАКТИЧЕСКИЙ ЭТАП

Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

6.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ, ФОРМИРУЮЩИЙ, КОНТРОЛИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

    В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.
   Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.
   Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.
    По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.
    Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.
    В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.
   Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

6.2. ЛИНЕЙНЫЙ. ПАРАЛЛЕЛЬНЫЙ, ПЕРЕКРЕСТНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

    Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.
   Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).
    Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.
    Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.
    Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.
    Пример. Для определения влияния способа актуализации опорных знаний на уроках физики на формирование политехнических знаний учащихся были проведены: 1) изложение темы “Теплопередача” с приведением примеров учителем; 2) изложение темы “Агрегатные состояния вещества с приведением примеров самими учащимися. В констатирующем и контрольном срезах в обоих случаях фиксировалось количество наличных ассоциаций теоретического материала с примерами из практики. Во втором случае результат оказался вдвое выше, чем в первом, на основе чего был сделан вывод, что приведение примеров учащимися гораздо эффективнее, чем при изложении учителем.
   Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.
    Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.
    В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.
    Пример. Вместе с другими формами и методами обучения (M₁) учитель (У₁) в своем классе (К₁) применяет опорные конспекты типа Шаталова (Ш) и получает хорошие знания у учащихся (3). В эксперименте решено проверить, являются ли результаты следствием применения конспектов. Учителя У₂, У₃. ... осуществляют экспериментальное использование конспектов при ином сочетании методов и форм работы (М₂, М₃, ...). Если учащиеся экспериментальных классов обнаруживают повышенные качества ЗУН, то вывод будет один: причина повышения знаний - использование конспектов Шаталова.
    Логическая схема параллельного эксперимента по методу единственного сходства:

	У₁М₁К₁Ш® З	}Ш — З
	У₂М₂К₂Ш® З
	У₃М₃К₃Ш® З
	. . . . . ® З

    Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.
   Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.
   Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).
    Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

VI. ПРАКТИЧЕСКИЙ ЭТАП

6.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ, ФОРМИРУЮЩИЙ, КОНТРОЛИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

6.2. ЛИНЕЙНЫЙ. ПАРАЛЛЕЛЬНЫЙ, ПЕРЕКРЕСТНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Рекомендуемая литература