На правах рукописи    
 
 

Жихарева Юлия Николаевна
 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ ИППОТЕРАПИИ
НА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
 
 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается пока еще недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных. Проблемой подготовки к школе детей с задержкой психического развития занимались Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А,Цыпина. Однако данные подходы рассматривают проблему обучения детей применительно к определенному виду практической деятельности, без учета их психологической готовности. Понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта деятельности.

Также остается нерешенным вопрос о формировании школьной готовности детей с задержкой психического развития. При существующих подходах в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей приоритет отдается развитию познавательной сферы, но многообразие проявлений задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности, отставание в развитии физической сферы требуют нового метода коррекционно-развивающей работы с детьми. Таким методом стал широко известный в странах Западной Европы метод иппотерапии. Он одновременно оказывает положительное воздействие на физическую, интеллектуальную и психо-социальную сферы ребенка.

Организация качественно нового изучения и формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития на основе единой теоретико-методологической позиции позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, но и повысить качество коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в целом. Поэтому становятся очевидными актуальность изучения психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития и необходимость разработки программы ее формирования.

Объект исследования – индивидуальное развитие детей 6-7-летнего возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования – психологическая готовность к обучению в школе детей с задержкой психического развития.
 
 

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что психологическое влияние иппотерапии, наряду с медицинским, проявляется, во-первых, в стабилизации эмоционального состояния детей с задержкой психического развития, во-вторых, – в улучшении функционирования познавательных процессов. Применение программы «Психолого-педагогическое обеспечение формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии» является эффективным для развития учебно-важных качеств, входящих в структуру психологической готовности детей данной категории.

Целью нашей работы является исследование влияния иппотерапии на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития. В процессе исследования решались следующие задачи:

1. 1. Провести теоретический анализ существующих подходов к проблеме готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе.
2. 2. Обосновать использование иппотерапии как метода коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития.
3. 3. Выявить влияние иппотерапии на эмоциональную сферу детей с задержкой психического развития.
4. 4. Исследовать влияние иппотерапии на устойчивость и концентрацию внимания детей с задержкой психического развития.
5. 5. Изучить влияние иппотерапии на процесс запоминания материала детьми с задержкой психического развития.
6. 6. Разработать диагностическую методику подбора кадров для работы с детьми с задержкой психического развития в иппотерапевтической группе.
7. 7. Создать и апробировать программу психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии.

Методологическую основу исследования составили современные теории и концепции развития личности (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин); положения системно-деятельностного подхода (Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); этиопатогенетический подход к пониманию проблемы задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова); основные идеи об особенностях психического развития детей старшего дошкольного возраста (В.Н.Белкина, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.А.Жданова, Л.Е.Журова, А.В.Запорожец, Т.Д.Кондратенко, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова); теоретические положения о профессиональном мышлении педагога (М.М.Кашапов, Ю.К.Корнилов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, Ю.П.Поваренков); понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности, рассмотренное в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков). В исследовании иппотерапии автор также опирался на работы D.Baum, M.Gang, C.Kluwer, A.Kroder, B.Ringbeck, Y.Vobberg.
 
 

Методы исследования. В работе использовались методы эксперимента, наблюдения: «Методика исследования эмоционального состояния» (Э.Т.Дорофеевой), методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера), оценка объёма кратковременной зрительной памяти «Запомни картинки», оценка механической слуховой памяти «Заучивание 10 слов» (А.Р.Лурия), «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе» (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков), опросник личностной ориентации (ЛиО), опросник по рефлексии (В.В.Пономарева, А.В.Карпов), методика «Составление связного текста из отдельных высказываний» (Е.В.Заика, Е.Ф.Иванов), опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Е.В.Дьяченко), опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина), методы математической и статистической обработки данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики и психокоррекции, применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость: в работе проведен методологический и теоретический анализ проблемы готовности детей с задержкой психического развития к школе; впервые исследованы особенности школьной готовности детей с задержкой психического развития в соответствии с концепцией системогенеза деятельности.

Впервые поставлен вопрос о существовании наряду с медицинским психологического влияния иппотерапии на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития; обосновано использование иппотерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития; установлены особенности профессионального мышления педагогов, опосредованно влияющих на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость: результаты исследования легли в основу образовательной технологии, реализуемой в муниципальных детских дошкольных учреждениях города Ярославля; результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений по формированию школьной готовности детей с задержкой психического развития.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. 1. Иппотерапия, наряду с медицинским воздействием, оказывает психологическое влияние на формирование школьной готовности.
2. 2. Использование иппотерапии для формирования школьной готовности эффективно в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития и заключается в стабилизации эмоционального состояния детей, способствует положительной динамике устойчивости и концентрации внимания, образной и вербальной памяти.
3. 3. Программа «Психолого-педагогическое обеспечение формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии» включает разделы, направленные на формирование и развитие компонентов учебной деятельности. Реализация данной программы повышает уровень психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития.
4. 4. Успешность подготовки детей с задержкой психического развития к школьному обучению, высокий уровень психологической готовности к школе зависят не только от специфики иппотерапевтических занятий, но и от специальной подготовки педагогов, направленной на развитие профессионального мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практической конференции «Междисциплинарное взаимодействие специалистов в процессе медико-психолого-педагогической реабилитации ребенка с проблемами в развитии» (г.Ярославль, 2000), на городском семинаре «Осуществление преемственности дошкольного учреждения и школы с целью выстраивания траектории индивидуального развития ребенка» (г.Ярославль, 1999), на научно-методической конференции «Проблемы диагностического и методического сопровождения коррекционного процесса в специализированных дошкольных учреждениях» (г.Ярославль, 1999), на конференции педагогов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида «Терапевтическая педагогика. Виды, методы, средства» (г.Ярославль, 2001), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г.Демидова, на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.

Внедрение результатов осуществлялось на базе Муниципальных детских дошкольных учреждений №140, 78 и конно-спортивного клуба «Кабриолет» г.Ярославля. Материалы исследования отражены в 9 публикациях.
 
 

Социально-психологические характеристики выборки: в экспериментальном исследовании участвовали 48 детей с задержкой психического развития в возрасте от 5 до 7 лет: 30 мальчиков, 18 девочек. Основную группу, которая прошла иппотерапию, составили 24 человека. Контрольную группу, которая не участвовала в иппотерапевтических занятиях, составили 24 человека. В исследовании участвовали 70 педагогов в возрасте от 20 до 55 лет: воспитатели специализированного детского дошкольного учреждения №140 (35 человек), воспитатели обычных групп детского дошкольного учреждения №85 (35 человек). Вторую квалификационную категорию имеют 25 человек, первую – 32, высшую – 13. Стаж работы до 5 лет имеют 20 человек, до 10 лет – 27, свыше 10 лет – 23.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 211 наименований, в том числе на иностранном языке – 6, и приложений. В тексте диссертации содержатся 12 таблиц, 3 диаграммы, 4 графика.
 
 

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются ее новизна и практическая значимость, описываются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – "Готовность детей к обучению в школе как предмет психологического исследования" – рассмотрен ряд подходов к проблеме готовности детей к обучению в школе, рассмотрена психологическая структура учебной деятельности, дана общая характеристика задержки психического развития, обосновано применение этиопатогенетического подхода к пониманию проблемы задержки психического развития, определены особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития, рассмотрены подходы к проблеме готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Вопросом подготовки детей к школе занимались многие отечественные и зарубежные ученые: Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Л.Е.Журова., М.И.Лисина, Н.В.Нижегородцева, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан, Е.О.Смирнова, В.Д.Шадриков, Я.Йирасек, L.B.Ames, D.P.Ausubel, F.Kern. Можно выделить несколько направлений в решении данной проблемы.

К первому направлению можно отнести работы исследователей, изучающих формирование и развитие в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе или предусмотренных программой обучения начальной школы. Здесь рассматриваются возможности расширения объема знаний, умений и навыков, которыми могут овладеть дети в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода четко прослеживается тенденция к увеличению количества знаний, получаемых детьми до школы, и одновременно к снижению их возраста. Данный подход можно назвать дидактическим: он не включает в свое содержание специальной психологической подготовки дошкольника (Л.Е.Журова, А.М.Леушина).
 
 

Второе направление в подготовке дошкольников к школе можно назвать психологическим: оно связано с изучением психологической готовности детей к школе (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.А.Жданова). В рамках данного подхода, у детей, поступающих в школу, должны быть сформированы определенный уровень познавательных интересов и готовность к изменению социальной позиции, должна возникнуть опосредованная мотивация, должны сложиться внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность всех этих свойств и качеств составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, психологическую готовность к школьному обучению.

Третье направление включает черты первых двух направлений. В данном цикле исследований, которыми занимались Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Л.Е.Журова и другие, изучались возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве, которые имеют непосредственное отношение к вопросам о путях повышения общего уровня умственного развития дошкольников и улучшения их интеллектуальной готовности к школе.

К четвертому направлению могут быть отнесены работы исследователей, в которых рассматривается генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях (Т.С.Комарова, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова, О.М.Анищенко). В рамках данного подхода проблема психологической готовности к школьному обучению понимается как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Особым направлением в понимании проблемы психологической готовности к обучению в школе является подход Н.В.Нижегородцевой, разработанный на основе концепции системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова, который рассматривает готовность к обучению как вариант общего свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности. Обозначенное понимание психологической готовности к обучению в школе, на наш взгляд, наиболее важно при анализе использования иппотерапии как фактора формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития.
 
 

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа развития психики в целом или отдельных ее функций. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств (Н.Ю.Борякова).

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резедуально-органическая недостаточность (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская и др.).

Анализ литературы, посвященной данной проблеме, позволил выделить основные варианты задержки психического развития:
- задержку психического развития конституционного происхождения;
- задержку психического развития соматогенного происхождения;
- задержку психического развития психогенного происхождения;
- задержку психического развития церебрастенического (церебрально-органического происхождения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма, характером нейродинамических расстройств.

В соответствии с современным представлением о структуре учебной деятельности (Н.В.Нижегородцевой) определим особенности готовности детей с ЗПР.

Особенности мотивационной готовности детей с ЗПР. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Такой же вывод делают и Н.В.Ефимова, И.А.Коробейников, Е.С.Слепович, У.В.Ульенкова. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Недостаточная целенаправленность деятельности этих детей выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина).
 
 

Представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности. Дети с ЗПР, не располагая общими умениями и способами выполнения учебной деятельности, не владеют навыками чтения и слого-звуковым анализом слов, счетными навыками и представлением о составе числа, о геометрических формах, не ориентируются в пространстве и в тетради, у них не сформированы элементарные навыки учебной работы, так как они отстают в развитии психических функций по сравнению с другими детьми.

Качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение учебной информации. Дети с ЗПР отличаются особенностями познавательной деятельности: снижением внимания (И.К.Белова, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева), памяти (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед), мышления (Т.В.Егорова, И.А.Коробейников, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова, Н.А.Шивирев), речи (Н.Ю.Борякова, В.И.Лубовский, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер), невысокой эффективностью учебной деятельности (Г.И.Жаренкова, Ю.А.Костенкова, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко).

Управление учебной деятельностью. У детей с ЗПР не сформированы умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Они часто не замечают допущенные ими ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Слабая сформированность процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке как результата выполненной работы, так и способа его получения. Они не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями. Остановимся на тех качествах личности детей с ЗПР, которые имеют наиболее прямое отношение к особенностям выполняемой ими деятельности. Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что они продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе. Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые из них нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности, начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малопродуктивными. У этих учащихся необходимо развивать потребность в самоконтроле, осознанное и ответственное отношение к собственной деятельности. Формировать указанные качества личности можно лишь на интересующем детей материале.

Таким образом, в условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У.Б.Ульенкова, В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, П.Б.Шошин, Т.В.Егорова и др.), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов.
 
 

Во второй главе – "Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержку психического развития" – был проведен анализ традиционных способов организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития, рассмотрен вопрос о психологическом влиянии иппотерапии на формирование школьной готовности этих детей, обосновано использование иппотерапии в коррекционно-развивающей работе с ними.

Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития осуществляется в двух основных аспектах: диагностическом и коррекционно-развивающем (И.К.Белова, И.Н.Волкова, И.А.Кузнецова, Г.Н.Максимова, Г.С.Шевченко).

Диагностическое направление работы обеспечивается комплексным динамическим наблюдением за ребенком специалистами консилиума образовательного учреждения. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, в детском саду), анализ запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (педагогическое изучение).

Коррекционно-развивающее – предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида (наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Данные виды коррекционно-развивающей работы не достигают должного успеха в подготовке к школе детей с задержкой психического развития. Сложность и многообразие проявления задержки психического развития, сочетание незрелости эмоционально-волевой и несформированности познавательной сферы детей при существующих подходах коррекционно-развивающей работы приводят к тому, что приоритет отдается одному направлению работы в ущерб остальным. При этом особый акцент делается на интеллектуальное развитие детей. Эмоционально-волевое и личностное развитие ребенка не принимается во внимание. Отмечая это своеобразие и сопоставляя особенности детей с задержкой психического развития с требованиями школьной готовности, можно сказать, что трудности с обучением у данной категории детей возникают во всех компонентах школьной готовности: не только психологическом, но и физиологическом, и личностном. Поэтому для этой категории детей требуется такой вид коррекционно-развивающей работы, в котором сочеталось бы развитие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы и сферы общения, а также укрепление здоровья ребенка. Таким видом коррекционно-развивающей работы является иппотерапия.
 
 

Сам метод лечения верховой ездой (ЛВЕ) условно делят на иппотерапию (от греческого иппо – лошадь) – лечение с помощью лошади и реабилитационную верховую езду. Помимо этого, есть спортивная верховая езда для лиц с ограниченными возможностями (проводятся специальные соревнования, в том числе для лиц со сниженным интеллектом), а также верховая езда как отдых для инвалидов (D.Baum, M.Gang, C.Kluwer, A.Kroder, B.Ringbeck, Y.Vobberg).

Иппотерапия опирается на лечебно-профилактический характер влияния верховой езды; воздействие на организм человека осуществляется через нервно-гуморальный механизм и подчиняется законам адаптации к физическим нагрузкам и формирования двигательных навыков.

Под влиянием лечебно-профилактического воздействия физических упражнений в организме происходит активная перестройка функций. В процессе адаптации организма к физическим нагрузкам, помимо центральной нервной системы, большое участие принимают симпато-адреналиновая и гипоталямо-гипофизная системы, т.е. осуществляется еще и гуморальная регуляция. Под воздействием физических упражнений происходит активация висцеральных органов и систем, а механизм активации заключается в повышении функции симпатической нервной системы и ретикулярной формации под регулирующим управлением коры головного мозга. Возбуждение симпатической нервной системы стимулирует обмен веществ, способствует быстрому и эффективному расходу энергии. Под воздействием физических упражнений улучшается двигательная функция, координация между нервными импульсами и увеличивается максимальная производительная сила мышц (D.Baum, M.Gang, C.Kluwer, A.Kroder, B.Ringbeck, Y.Vobberg).

У всех детей с отклонениями в развитии «имеет место та или иная моторная недостаточность, которая отражается на общем здоровье ребенка, снижает сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям» (Е.М.Мастюкава). Поэтому развитие движений и коррекция двигательных нарушений составляют основу физического воспитания детей с задержкой психического развития. Движения активизируют функции всего организма, усиливают процессы дыхания, кровообращения, улучшают аппетит, нормализуют сон. Особенно полезно для детей сочетание воздуха и движений: это нормализует работу теплорегулирующей системы организма, улучшает состояние центральной нервной системы, что, в свою очередь, также повышает сопротивляемость организма к простудным и инфекционным заболеваниям. Для преодоления и коррекции двигательных нарушений в занятия включаются коррегирующие физические упражнения на развитие координации движения, равновесия, ориентировки в пространстве, на развитие силы, ловкости и так далее. Необходимо помнить, что в движении, в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсомоторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие (В.Д.Шадриков).
 
 

В ходе проведения иппотерапевтических занятий было обращено внимание на то, что верховая езда – это конкретная практическая деятельность, которая понятна ребенку, приятна ему, так как удовлетворяет ряд его потребностей. Иппотерапевтические занятия имеют личностный смысл для ребенка. Они затрагивают его эмоциональную и личностную сферы, влияют на уровень притязания детей, самооценку, самоконтроль.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее: легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А.К.Маркова). Проведенное нами исследование подтвердило влияние иппотерапии на эмоциональную сферу, внимание, память детей с задержкой психического развития. Таким образом, кроме медицинского воздействия, нами было выделено еще и психологическое влияние иппотерапии на детей с задержкой психического развития.

Мы определяем иппотерапию как метод коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития, способствующий развитию физиологической, эмоциональной и познавательной сфер.

Иппотерапевтические занятия способствуют развитию функциональных систем организма ребенка и улучшают состояние его здоровья. Иппотерапевтические занятия сочетают в себе черты игровой и учебной деятельности, являясь предпосылкой к овладению школьной учебной деятельностью. Опосредованная мотивация иппотерапии является предпосылкой развития учебной мотивации. При иппотерапевтическом занятии учебные цели смещаются на условия иппотерапевтического занятия, что способствует овладению навыками учебной деятельности.

Иппотерапевтические занятия отвечают принципу единства аффекта и интеллекта. Стабилизация эмоционального состояния детей на иппотерапевтических занятиях повышает концентрацию и устойчивость внимания детей с задержкой психического развития (r = 0,81, P > 0,95), способствует улучшению зрительной (r = 0,73, P > 0,95) и вербальной (r = 0,72, P > 0,95) памяти.

Овладение навыками верховой езды, самостоятельное управление лошадью создает для ребенка с задержкой психического развития ситуацию успеха. Это способствует повышению самооценки детей. Кроме того, самостоятельное управление лошадью требует от ребенка больших волевых усилий, выдержки, умения регулировать и организовывать свою деятельность.
 
 

Развитие моторных навыков на занятиях иппотерапией является условием формирования мелкой моторики руки детей с задержкой психического развития.

По нашему мнению, иппотерапия способствует формированию учебной деятельности детей с задержкой психического развития.

В третьей главе – "Программа психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития" – описана программа психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития: определены цели, задачи, принципы программы; организации групп иппотерапии; определены особенности профессионального мышления педагогов, опосредованно влияющие на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития; дана структура построения иппотерапевтического занятия; описаны критерии результативности программы; разработан тематический план иппотерапевтических занятий.

В основе предлагаемой программы лежит идея использования иппотерапии как метода коррекционно-развивающей работы для формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития.

Организация групп осуществляется на базе дошкольного учреждения. Комплектация групп проводится по основному диагнозу (задержка психического развития). Количество участников группы – восемь-десять человек. Занятия проводятся в течение всего учебного года два раза в неделю. Продолжительность занятий индивидуальна для каждого ребенка. Темп обучения определен физическим и психическим состоянием ребенка. В среднем продолжительность занятия – 15-20 минут.

Занятие по иппотерапии проводят два специалиста: инструктор по верховой езде и учитель-дефектолог.

Педагог является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности. Он организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями, подбирает и применяет конкретные методы и приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в развитии и поведении детей.

В процессе формирования школьной готовности детей посредством иппотерапии у педагогов возникали разнообразные затруднения, значительная часть которых проявлялась в педагогических проблемных ситуациях. Особенности их осмысления и решения исследовались с помощью следующих методов: наблюдения, диагностической беседы и др. Особую роль в исследовании особенностей профессионального педагогического мышления играло психологическое консультирование педагогов, обращавшихся по поводу затруднений, возникавших при формировании школьной готовности детей с задержкой психического развития. В связи с проведенной работой на данном этапе исследования возникла необходимость создания психодиагностической методики исследования взаимосвязи доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций.
 
 

На начальном этапе разработки опросника был составлен перечень утверждений для их первичного статистического анализа. Он состоял из 40 утверждений (20 утверждений на каждую шкалу). После составления первичного варианта опросника был собран статистический материал для психометрической проверки утверждений. После того, как первичная форма теста была проверена по индексу «трудности», высчитан коэффициент корреляции Пирсона с итоговым баллом, из списка пришлось исключить 14 утверждений, которые по своим статистическим показателям оказались неудовлетворительными. При этом мы исходили из того, что приемлемые значения индекса «трудности» должны находиться в диапазоне 0,16-0,84, коэффициент корреляции утверждения с итоговым баллом должен принимать значения не менее 0,21 (для уровня значимости 0,05). По окончании этого этапа была составлена окончательная форма опросника, включающая 26 утверждений, разбитых на 2 шкалы. Методика проверена по всем необходимым психометрическим параметрам (анализ пунктов, надежность по устойчивости результатов, конструктная валидность). В ходе эмпирического исследования было обнаружено большое различие между педагогами, работавшими на специализированных группах, и педагогами обычных групп в обнаружении ситуативной и надситуативной проблемности в процессе разрешения педагогических проблемных ситуаций. Педагоги специализированных групп чаще используют надситуативный уровень обнаружения проблемности. Они отличаются высокими показателями по рефлексии, самоактуализации. Педагоги обычных групп чаще используют ситуативный уровень обнаружения проблемности (табл.1).

Таблица 1

Доминирующий уровень проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций педагогами специализированных и общеобразовательных групп

Доминирующий уровень проблемности	Группы, %
	специализированные	обычные
ситуативный	32	57
надситуативный	68	43

Таким образом, мы сделали вывод о возможности использования данной методики для подбора кадров при работе в иппотерапевтической группе.

В четвертой главе – "Анализ и интерпретация полученных результатов" – отражены данные, полученные при исследовании влияния занятий иппотерапией на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста с ЗПР, концентрацию и устойчивость их внимания, зрительную и механическую память, на формирование школьной готовности этих детей.

Программа эмпирического исследования состояла из двух частей. Целью первой части являлось эмпирическое исследование влияния занятий иппотерапией на эмоциональное состояние детей дошкольного возраста с ЗПР, концентрацию и устойчивость их внимания, зрительную и механическую память.

Цель второй части – проверка рабочей гипотезы о повышении уровня развития учебно-важных качеств, входящих в структуру школьной готовности, посредством специально созданной программы психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности через иппотерапию (проведение формирующего эксперимента).

Установление влияния иппотерапевтических занятий на изменение эмоционального состояния детей с задержкой психического развития проводилось путем сопоставления изменения эмоционального состояния детей до и после занятия иппотерапией. При проведении данного исследования было выявлено улучшение эмоционального состояния детей после иппотерапии. Для установления достоверности полученных результатов были проведены исследования эмоционального состояния детей с ЗПР до и после программных занятий, до и после прогулки на свежем воздухе. Для установления значимости различий в количестве улучшений и ухудшений эмоционального состояния детей в результате занятий иппотерапией, прогулки и программных занятий нами был использован метод «Хи-квадрат». Вычислена разница между эмпирическими и теоретическими частотами для изменения эмоционального состояния в результате иппотерапии и программных занятий – c² = 9,18, в результате иппотерапии и прогулки – c² = 17,79. Полученные значения c² являются значимыми на 5%-м уровне, что подтверждает позитивное влияние иппотерапии на стабилизацию эмоционального состояния детей с задержкой психического развития, посредством чередования аллюра лошади.

Установление влияния иппотерапевтических занятий на познавательную сферу детей с задержкой психического развития проводилось путем сопоставления показателей уровня развития внимания, зрительной и вербальной памяти до и после занятия иппотерапией. Для установления достоверности полученных результатов был использован критерий Стьюдента.
 
 

Таблица 2

Оценка достоверности различий между уровнем развития познавательных процессов до и после иппотерапии

Познавательные процессы	t-критерий Стьюдента
Внимание	3,57
Зрительная память	16,03
Вербальная память	19,77

Полученная величина t (табл.2) является значимой на 5%-м уровне. Это говорит о позитивном влиянии иппотерапевтических занятий на познавательную сферу детей с задержкой психического развития.

Таким образом, стабилизация эмоционального состояния детей с задержкой психического развития в процессе иппотерапевтических занятий и улучшение функционирования психических познавательных процессов, полученные в ходе эмпирического исследования, позволили выдвинуть гипотезу о возможности повышения уровня развития учебно-важных качеств, входящих в структуру школьной готовности, посредством специально созданной программы психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности через иппотерапию. Проверка данной гипотезы легла в основу экспериментальной части нашего исследования (проведения формирующего эксперимента).

Установление различия уровня школьной готовности детей с задержкой психического развития, которые прошли программу иппотерапии (экспериментальной группы), и детей контрольной группы проводилось путем сопоставления уровня школьной готовности детей этих групп в начале и в конце учебного года по методике «КДГ» (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков) (табл.3).

Таблица 3

Изменение уровня школьной готовности

Группа	Начало учебного года	Конец учебного года
контрольная	Низкий	ниже среднего
экспериментальная	Низкий	средний

При проведении данного исследования было выявлено:

1) в начале учебного года уровень школьной готовности детей с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп идентичен (график 1);

График 1

Для установления достоверности полученных результатов был использован критерий Стьюдента. Полученные значения t-критерия Стьюдента приведены в сводной таблице 4 (достоверные значения при P > 0,95 выделены жирным шрифтом).

Таблица 4

Оценка достоверности различий между уровнем школьной готовности детей с задержкой психического развития экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце учебного года

	Учебно-важные качества
	М	ОШ	ОД	ОС	ПЗ	ВН	ГН	УО	ЗА	ВП	СК	ПРД	Об
1	0,14	-0,07	0,28	0,33	0,92	-0,19	-1,33	-0,76	-0,61	1,46	-0,12	0,17	0,43
2	0,22	4,14	0,69	4,47	12,63	5,71	2,46	4,88	1,96	5,80	-2,26	6,23	1,83
3	2,07	6,78	1,98	6,73	9,41	7,95	4,61	13,77	5,67	8,49	-5,09	8,02	7,15
4	2,65	1,70	1,73	1,94	4,14	3,77	1,71	1,16	4,64	5,88	-3,48	4,17	5,35

 
 

Таким образом, уровень школьной готовности детей с ЗПР, которые прошли иппотерапию, выше уровня школьной готовности детей контрольной группы. Кроме того, в группе, в которой проводилась иппотерапия, у значительно большего числа детей снят диагноз «задержка психического развития» (табл.5).

Таблица 5

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что программа психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии способствует формированию учебной деятельности детей с задержкой психического развития.

В заключении обобщаются полученные результаты, формулируются выводы, намечаются направления дальнейших исследований.

Результаты проведенного исследования подтверждают высказанную гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. 1. Иппотерапия, наряду с медицинским воздействием, включает психологический компонент, влияющий на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития.
2. 2. Иппотерапия является эффективным методом коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития.
3. 3. Иппотерапия влияет на формирование школьной готовности детей с задержкой психического развития:
   1. - опосредованная мотивация иппотерапевтических занятий является предпосылкой формирования учебной мотивации детей с задержкой психического развития;
   2. - овладение навыками верховой езды, самостоятельное управление лошадью создает для ребенка с задержкой психического развития ситуацию успеха, что способствует повышению самооценки детей с задержкой психического развития;
   3. - смещение учебных целей на условия иппотерапевтических занятий способствует развитию такого учебно-важного качества, как принятие учебной задачи;
   4. - стабилизация эмоционального состояния детей на иппотерапевтических занятиях, высокий уровень устойчивости и концентрации внимания способствуют развитию и формированию таких учебно-важных качеств, как уровень обобщения, зрительный анализ, вводные навыки;
   5. - положительный эмоциональный фон иппотерапевтических занятий и высокая мотивация способствуют более точному и прочному запоминанию учебного материала;
   6. - овладение навыками верховой езды, самостоятельное управление лошадью требуют от ребенка больших волевых усилий, выдержки, умения регулировать и организовывать свою деятельность, что способствует развитию произвольной регуляции деятельности детей с задержкой психического развития;
   7. - развитие моторных навыков на занятиях иппотерапией является условием формирования мелкой моторики руки детей с задержкой психического развития, что опосредованно влияет на развитие графических навыков у детей с задержкой психического развития.
4. 4. Выявлено влияние иппотерапии на эмоциональную сферу детей с задержкой психического развития:
   1. - чередование аллюра лошади «шаг – рысь» оказывает успокаивающее и расслабляющее действие на детей с неустойчивым видом органического инфантилизма (психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения, импульсивностью);
   2. - чередование аллюра лошади «шаг – рысь – галоп» оказывает стимулирующее, бодрящее действие на детей с тормозимым видом органического инфантилизма (преобладанием пониженного фона настроения).
5. 5. Выявлено влияние иппотерапии на познавательную сферу детей с задержкой психического развития:
   1. - стабилизация эмоционального состояния детей с задержкой психического развития, происходящая на занятиях иппотерапией, способствует повышению устойчивости и концентрации внимания;
   2. - стабилизация эмоционального состояния детей с задержкой психического развития, происходящая на занятиях иппотерапии, способствует улучшению запоминания вербального и зрительного материала.
6. 6. Разработана методика определения доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций, которая используется в целях подбора кадров для работы в иппотерапевтической группе.
7. 7. Разработана, апробирована и внедрена программа психолого-педагогического обеспечения формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития посредством иппотерапии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. 1. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. – М.: Институт психологии РАН, 1998. – С.79-85. – 0,6 п.л.
2. 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи доминирующего уровня проблемности при разрешении педагогической проблемной ситуации с рефлексией, самоактуализацией, типом мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика. – М.: Институт психологии РАН, 1998. – С.81-87. – 0,5 п.л.
3. 3. Личностный компонент мышления в процессе решения педагогической проблемной ситуации // Исследование педагогического мышления. - М.: Институт психологии РАН, 1999. – С.53-56. – 0,4 п.л.
4. 4. Исследование доминирующего уровня проблемности при разрешении педагогической проблемной ситуации // Современные проблемы психологии. Выпуск 2. – Тверь: Тверской государственный университет, 1999. – С.31-35. – 0,5 п.л.
5. 5. Через эмоции к здоровью // Детский сад. День открытых дверей. / Информационно-методический бюллетень. – Ярославль: Управление образования мэрии г.Ярославля, 2000. №1. – С.8-9. – 0,3 п.л.
6. 6. Адаптация участников образовательного процесса через развитие прогностического компонента мышления и иппотерапию // Научный поиск. Сборник научных работ студентов, аспирантов и преподавателей. – Ярославль: Министерство образования Российской федерации ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2000. – С.18-24. (В соавт. с И.В. Серафимович, авторское участие – 50%). – 0,5 п.л.
7. 7. «Кентавр» спешит на помощь. Иппотерапия?! Что это такое? // Детский сад. День открытых дверей. / Информационно-методический бюллетень. – Ярославль: Управление образования мэрии г.Ярославля, 2001. №4. – С.12. – 0,2 п.л.
8. 8. Социально-психологическая адаптация дошкольников, имеющих проблемы развития // Ярославский психологический вестник. Выпуск 4. – М.-Ярославль: Российское психологическое общество, 2001. – С.37-39. – 0,4 п.л.
9. 9. Профессиональное мышление, прогнозирование и адаптация участников образовательного процесса к новым условиям изменяющегося мира // Актуальные проблемы педагогики и психологии. Сборник научных трудов. – Кострома: Изд-тво КГУ, 2001. – С.44-48. (В соавт. с И.В. Серафимович, авторское участие – 50%). – 0,6 п.л.