На правах рукописи    
 
 

Коточигова Елена Вадимовна
 
 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
 
 
 
 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.

Творчество - наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Этим определяется проблема развития творческого мышления учителя. Кроме того, проблема подготовки учителя, воспитателя дошкольного образовательного учреждения к педагогической деятельности, как к творческому процессу, приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Это обстоятельство требует полного и всестороннего исследования творческих особенностей педагогического мышления.

Актуальность исследования состоит в отсутствии достаточно разработанной психологической теории творческого педагогического мышления. Методологическую трудность представляет само определение понятия "творчество" и, как следствие, организация исследования данного процесса.

Цель исследования - выявить психологические особенности творческого педагогического мышления.

Объектом исследования является педагогическое мышление.

Предмет исследования - творческое педагогическое мышление.

Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести теоретический анализ концепций творческого мышления и определить подходы к исследованию творческого педагогического мышления.

2. Определить основные особенности творческого педагогического мышления:

3. Выявить уровневую организацию мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений.

4. Установить особенности творческого педагогического мышления на разных уровнях его функционирования: ситуативном и надситуативном.

5. Разработать и апробировать обучающую программу, позволяющую создать эффективные условия для формирования творческого педагогического мышления.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональное мышление педагогов дошкольных образовательных учреждений (также как у учителей общеобразовательных школ, педагогов системы профессионального образования) имеет уровневую организацию и характеризуется иерархичностью: ситуативный и надситуативный уровни.

2. Характерной особенностью надситуативного уровня мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений является творчество.

3. Создание целенаправленной системы педагогических проблемных ситуаций, творческих задач, специальных упражнений для развития дивергентного мышления будет способствовать формированию творческого педагогического мышления.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования составили:

1. Положения системно - деятельностного подхода, изложенные в трудах С.Л. Рубиншнейна, Б.Ф. Ломова, В.Д. Шадрикова; А.В.Карпова, Ю.П. Поваренкова и др.;

2. Общепсихологическая теория мышления, разработанная С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, А.М. Матюшкиным и другими;

3. Теория профессионального мышления, содержащая идеи Б.Ф. Ломова, Б.М. Теплова, Д.Н. Завалишиной, О.К. Тихомирова, В.Д. Шадрикова, Ю.К. Корнилова, Д.В. Вилькеева;

4. В исследовании педагогического мышления мы опирались на концепции, представленные в работах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.М. Митиной, М.М. Кашапова, Ю.П. Поваренкова, В.А. Мазилова, Т.Г. Киселевой, Ю.Н. Дубровиной, И.В. Серафимович;

5. Работы отечественных и зарубежных авторов, отражающих проблему творчества: Дж. Гилфорда. Е.П. Торренса, Р.Стернберга, Я.А. Пономарева, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, Д.Б. Богоявленской.

Методы исследования. На разных стадиях исследования использовались следующие методы: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина); опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко); краткий вариант теста Торренса в модификации А.Н. Воронина; тест Медника в адаптации А.Н. Воронина, Т.В. Галкиной; личностный опросник Р. Кэтелла; опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин); опросник Г. Дэвиса; а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, метод экспертных оценок и анализ документов. Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.

Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование творческих особенностей педагогического мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений проводится впервые. В работе исследованы и описаны уровни профессионального педагогического мышления, раскрыты творческие особенности указанных уровней, выявлены положительные изменения личностных качеств при переходе от одного уровня мышления к другому.

Практическая значимость состоит в разработке методики оценки творческих особенностей мышления педагога, которая может быть использована как метод экспресс - диагностики в педагогическом процессе. Материалы исследования могут быть использованы в психолого - педагогической практике: при создании и разработке специальных программ разноуровневых курсов повышения квалификации педагогов ДОУ, а также в реализации индивидуального подхода в процессе непрерывного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческое педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающий на высшем иерархически организованном уровне (надситуативном уровне) и характеризующийся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру; способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности.

2. Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности) характеризуется творческими особенностями.

3. Разработанная система педагогических проблемных ситуаций, творческих задач, специальных упражнений развития дивергентного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на симпозиуме "Социальная психология: практика, теория, эксперимент практика" (2000г.), на межрегиональной научно - практической конференции, посвященной 60-летию Ярославского Института развития образования (2000г.), на второй межвузовской научной конференции "Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы" (Карачаево - Черкесский Госпедуниверситет, 2001г.), на конференции выпускников факультета психологии ЯрГУ "Содружество" (2001г.), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им П.Г. Демидова, на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ярославском Институте развития образования на курсах повышения квалификации работников образования, в ОНМ и УЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования.

Материалы исследования отражены в 11 публикациях.
 
 

Социально-психологические характеристики выборки: в исследовании приняло участие 235 педагогов дошкольных образовательных учреждений: воспитатели, инструкторы физкультуры, методисты, заведующие. Возраст испытуемых - от 25 до 48 лет. Все испытуемые - женского пола. Стаж педагогической деятельности - от 1 года до 38 лет. Квалификационная категория - от 2 до высшей.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения с выводами, списка используемой литературы и приложения.
 
 

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрывается ее новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления" дана общая характеристика профессионального мышления и педагогического мышления как его разновидности, обосновано применение системно-деятельностного и ситуационного подходов в исследовании профессионального педагогического мышления.

Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность - преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность.

Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления (Ф.Н. Гоноболин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов, Ю.П. Поваренков, В.А. Мазилов, Т.Г. Киселева).

Профессиональное мышление педагога - есть сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически - действенного фондов, качественных характеристик и направленностью на решение практических задач по преобразованию деятельности и личности учащегося.

Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельности, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мышления. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Л.В. Путляевой, А.В. Карпова, М.М. Кашапова, мы выделяем педагогическую проблемность. Именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, перерастающей в педагогическую задачу. Уровни педагогической деятельности связываются с уровнями обобщения собственной практики, выработкой стратегий осуществления деятельности (Н.В. Кузьмина). Возникающие проблемные ситуации педагог способен решать на уровне ведущих идей, на уровне конструктивно - методических схем, либо на уровне технических приемов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). В последнее время проблемность стала считаться одним из базовых профессионально важных качеств педагога (А.В. Карпов, Е.В. Карпова, Е.В. Конева, Н.А. Токарева). Проблемность мышления рассматривается как одно из наиболее общих проявлений креативности (А.В. Карпов, Е.В. Карпова).

Согласно точке зрения М.М. Кашапова. Т.Г. Киселевой, профессиональное педагогическое мышление осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативность - надситуативность мышления педагога приводит к психологическим отличиям в целемотивационном компоненте профессиональной деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии педагогического решения.

Это позволяет дать следующее рабочее определение: педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.
 
 

Во второй главе "Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии" представлены 2 параграфа. Параграф 2.1 "Понятие "творческое мышление". Признаки творческого мышления" посвящен обзору исследований творческого мышления. Теоретический анализ понятия "творческое мышление" и концепций творческого мышления дает возможность сделать следующие выводы:

1. Существуют различные точки зрения, различные подходы к определению особенностей творческого мышления. Наиболее часто описывают творческое мышление, ориентируясь на оценку новизны конечного продукта, через ряд процессов решения задач и характеристик заданий, необходимых для порождения творчества.

2. Применение интегрального подхода к исследованию творческого мышления признается большинством специалистов в области творчества. Творческое мышление в этом случае рассматривается как комплексная способность, включающая как дивергентные, так и конвергентные составляющие. Творческое мышление связано с определенными чертами личности.

В параграфе 2.2 "Творческое мышление в профессиональной деятельности педагога" указывается, что особенности творческого мышления учителя складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Согласно К.Д. Ушинскому, педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого мышления. Педагогическая деятельность принадлежит к типу "человек - человек" (Е.А Климов). Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляются формирование и развитие личности ученика. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе "учитель -учащийся" не может быть ничем иным, кроме как делом педагогического искусства. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит урок, и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учениками в тех или иных ситуациях школьной жизни. Этим определяется проблема развития творческого мышления педагога.

Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности.

При выявлении творческих особенностей профессионального педагогического мышления мы используем "синтетический" подход (Д.Н. Завалишина), который может быть реализован как выделение на множестве характеристик креативности ограниченного числа интегральных параметров, описывающих основные особенности любого творчества.

Первый параметр - "открытость" человека внешнему миру. Этот способ связи творческого человека с миром объединяет такие характеристики продуктивных процессов, как исследовательская (познавательная, поисковая) активность и инициатива субъекта, его впечатлительность, восприимчивость, "изощренное чутье" (М.С. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарев).

Второй параметр - "выход за пределы". Суть его состоит в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).

Согласно подходу М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, существуют ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень - профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.

Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на "высоких" уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно мыслящих учителей творчество практически отсутствует.

Анализ различных подходов к определению творческого мышления позволяет выделить три основных:

1. 1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества, в которых подчеркивается продуцирование чего - то нового.
2. 2. Определения, включающие процесс.
3. 3. Подход с позиций умственных способностей.

Основываясь на выделенных подходах, сформулируем следующие определения творческого педагогического мышления.

С позиций первого подхода: творческое педагогическое мышление - вид практического мышления, характеризующийся созданием нового продукта: а) в педагогической деятельности - новые способы изучения учащихся, создание новых диагностирующих приемов, новых методов обучения; б) в педагогическом общении - поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.; в) в сфере личности - определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.

Во втором случае - творческое педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающей на высшем иерархически организованном уровне ("уровне ведущих идей", "надситуативном уровне") и характеризующейся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру, способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности. Умение устанавливать надситуативную проблемность влияет на личностное развитие педагога.

С позиций умственных способностей - творческое педагогическое мышление - это сложная способность, включающая в себя как конвергентную, так и дивергентную составляющую, чувствительность к проблемам и способность к переопределению.(Переопределение - умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала).

Итак, нами были изучены имеющиеся в литературе данные о творческом педагогическом мышлении. Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изучения.
 
 

В третьей главе "Исследование творческих особенностей педагогического мышления" описываются методы исследования и анализа результатов, изложены экспериментальные данные, их статистическая обработка.

В качестве организационных методов использовался сравнительный метод, эмпирических - психодиагностические методы, методов обработки данных - количественный и качественный метод, интерпретационных - генетический, структурный.

Методы исследования.

Исходя из особенностей творческого педагогического мышления, нами был составлен нижеследующий комплекс методик:

1. Для выявления уровня обнаружения проблемности уровня педагогического мышления использовались: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дубровина Ю.Н.) и опросник - определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.). Данные методы позволяют классифицировать функционально - уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.

2.Для диагностики креативности использовались: краткий вариант теста Торренса в модификации Воронина А.Н., тест Медника в адаптации Воронина А.Н., Галкиной Т.В. В тесте Торренса используются два показателя креативности: оригинальность и уникальность. Оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Индекс уникальности определялся как количество уникальных картинок для данного испытуемого. В тесте Медника используются показатели: индекс оригинальности, индекс уникальности и показатель "количество ответов". Используя процентильную шкалу, построенную для двух индексов и для показателя "количество ответов", можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и сделать выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

3. В соответствии с задачами настоящего исследования определялись индивидуально - психологические особенности педагогов дошкольных образовательных учреждений. С этой целью использовался 16PF - факторный опросник Кэтелла. Выбор данной методики в качестве инструмента исследования был обусловлен тем, что кроме факторов, направленных на выявление интеллектуальных особенностей (B,M,Q), данный тест содержит факторы, отражающие эмоционально волевые особенности и коммуникативные свойства личности, что является необходимым при рассмотрении педагогической деятельности.

4. Для изучения направленности личности использовался опросник ОТеЦ (Сенин И.Г.). Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. Терминальная ценность понимается как убеждение человека в преимуществах определенных жизненных целей по сравнению с другими. Перечень терминальных ценностей: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. Вторым значимым конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации той или иной терминальной ценности: сфера профессиональной жизни, обучения и образования, семейной жизни, общественной жизни, увлечений.

5.Опросник Г.Девиса. Методика позволяет оценить творческий потенциал педагога, способность к выработке новых оригинальных подходов к решению проблемных ситуаций и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. К противоположным качествам относятся ригидность, или консерватизм, поведения.

Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.

Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.

В результате применения комплексного подхода к исследованию творческих особенностей педагогического мышления были выделены следующие показатели:

1. 1. Индекс оригинальности (по методике Торренса);
2. 2. Индекс уникальности (по методике Торренса);
3. 3. Ситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);
4. 4. Надситуативный уровень проблемности (М.М. Кашапов, Ю.Н.Дубровина);
5. 5. 16 параметров, описывающих личность по методике Кэтелла;
6. 6. 8 терминальных ценностей, характеризующих направленность личности (по методике ОТеЦ);
7. 7. 5 жизненных сфер, предпочитаемых личностью для реализации терминальных ценностей (по методике ОТеЦ);
8. 8. Данные по педагогическому стажу;
9. 9. Данные по возрасту испытуемых.

В результате исследования были выделены следующие категории педагогов дошкольных образовательных учреждений: с доминирующим ситуативным, преобладающим ситуативным, преобладающим надситуативным, доминирующим надситуативным уровнями мышления. Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативный уровни представляют собой полюса континуума педагогического мышления. Особенности мышления этих двух групп педагогов дошкольных образовательных учреждений изучалась в дальнейшем.

В параграфе 3.2 описано исследование креативности педагогов ДОУ с помощью краткого варианта теста Торренса в модификации А.Н. Воронина. В данном тесте используются 2 показателя креативности: "оригинальность" и "уникальность". Оригинальность понимается как непохожесть созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых. Другими словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Используя процентильную шкалу, построенную для двух этих индексов, можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки, и сделать вывод о степени развития у него невербальной креативности.

Количественный анализ полученных результатов проводился методом корреляционного анализа (использовалась ранговая корреляция по Спирмену). Полученные данные позволили сопоставить следующие показатели:

1. 1. Индекс уникальности;
2. 2. Индекс оригинальности;
3. 3. Ситуативный уровень обнаружения проблемности;
4. 4. Надситуативный уровень обнаружения проблемности;
5. 5. Данные по педагогическому стажу;
6. 6. Данные по возрасту испытуемых.

Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне значимости 5% для следующих показателей (таблица 2).

Таблица 2

Корреляции показателей креативности с уровнями
педагогического мышления, стажем, возрастом. (Р = 0,05)

	Педагогический стаж	Возраст	Ситуативная проблемность	Надситуативная проблемность
Индекс оригинальности	-0,003	-0,140	0,101	-0,570
Индекс уникальности	-0,108	0,171	0,064	-0,028

Примечание. Критическое значение для коэффициента корреляции: r=0.116

Отрицательные корреляции и незначимые связи позволяют предположить, что выявление творческих аспектов практического педагогического мышления с помощью "креативных" методик общей психологии мышления затруднено. Тест Торренса, в частности, ориентирован на познавательную деятельность человека. Задания теста являются толчком к развертыванию внутренней, спонтанной продуктивной активности человека и не связаны с внешними ограничениями. Мышление же педагога направлено не на решение "чисто" познавательных задач, а на регуляцию практической деятельности. Практическая деятельность "связывает", ограничивает мышление педагога ДОУ, что предполагает не просто продуцирование всяких причин, следствий, а максимальный учет как конкретных обстоятельств, особенностей педагогических ситуаций, так и существующих норм, технологий дошкольного воспитания. Иными словами, творческое педагогическое мышление и креативность (как дивергентная продуктивность) не связаны между собой.

Таблица 1

Средние значения, показанные педагогами ДОУ с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями обнаружения проблемности по 16-факторному опроснику Кэтелла.(Р=0,05)

Фактор		Уровень мышления
		СМ уровень	НСМ уровень	t -критерий
Интеллектуальные особенности	B	5.32	6.28	0.288
	M	6.74	9.03	0.381
	Q	3.82	8.23	0.605
Эмоционально -волевые особенности	C	6.93	9.05	0.364
	I	5.22	7.18	0.398
	O	7.83	6.27	0.339
Коммуникативные	Q2	6.05	7.83	0.358

Итак, можно выделить две категории педагогов ДОУ с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления. СМ уровень характеризуется конкретностью, ригидностью, практичностью; стремлением следовать общепринятым нормам, высокой тревожностью, несамостоятельностью в принятии решений.

НСМ уровень мышления характеризуется следующим образом: абстрактность, сообразительность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов.

Указанные характеристики СМ и НСМ уровней педагогического мышления позволяют говорить о наличии творческих особенностей надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

Параграф 3.4 посвящен изучению творческих особенностей уровневых характеристик педагогического мышления при помощи опросника терминальных ценностей (ОТеЦ). Опросник диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни. В терминальных ценностях отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей. Вторым диагностическим конструктом опросника выступает значимость для индивида той или иной жизненной сферы как источника реализации определенной терминальной ценности.

С помощью опросника ОТеЦ выявлено 4 значимых показателя наличия существенной связи между НСМ уровнем профессионального педагогического мышления и направленности личности педагога. Три значимых показателя обнаружены среди терминальных ценностей индивида, один- среди предпочитаемых жизненных сфер для реализации терминальных ценностей. Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне 5% для следующих показателей (таблица 3).

Таблица 3

Значимые связи НСМ уровня мышления с ценностью "креативность" отражают стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесению различных изменений во все сферы жизни. Испытуемые с высоким баллом по данному показателю стремятся избегать стереотипов. В профессиональной деятельности это выражается в стремлении внести в нее элемент творчества.

Высокий балл по показателю "активные социальные контакты" говорит о стремлении человека к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми. В профессиональной жизни это выражается в стремлении к коллегиальности в работе, установлении благоприятных взаимоотношений с коллегами по работе. Для таких педагогов значимы факторы социально - психологического климата коллектива, атмосфера доверия и взаимопомощи среди коллег.

НСМ уровень мышления связан с направленностью личности на развитие себя. Высокий балл по данному показателю отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей. Такие люди стремятся к самосовершенствованию. В профессиональной деятельности характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к повышению своей профессиональной квалификации.

Значимые связи НСМ уровня педагогического мышления обнаружены с одной из шкал жизненных сфер - "сфера профессиональной жизни". Высокий балл по данному показателю говорит о высокой значимости для человека сферы его профессиональной деятельности. Такие люди отдают много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека.

Других связей НСМ уровня мышления и предпочтением жизненных сфер для реализации терминальных ценностей на значимом уровне не выявлено.

Таким образом, мы выявили параметры, характеризующие направленность личности (по методике ОТеЦ), находящиеся в существенной связи с НСМ уровнем педагогического мышления: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Сфера профессиональной деятельности значима для педагогов с НСМ мышлением.

В параграфе 3.5 описано изучение творческих особенностей педагогов с использованием опросника Г. Девиса. Отсутствие связи НСМ уровня педагогического мышления и креативности (r = -0.024) позволяет предположить, что данная методика не выявляет творческие особенности практического мышления, каким является мышление педагогов ДОУ.

В параграфе 3.6. "Формирование творческого педагогического мышления" становилась задача подтвердить гипотезу, что создание системы педагогических проблемных ситуаций, творческих задач, специальных упражнений способствует формированию творческого педагогического мышления. В рамках курсов повышения квалификации педагоги дошкольных образовательных учреждений занимались по программе: "Творческие методы решения педагогических проблемных ситуаций". Программа предусматривает знакомство и освоение следующих методов: "мозговой штурм2, эвристических вопросов, многомерных матриц, свободных ассоциаций, инверсии, эмпатии, синектики. педагоги знакомятся с Теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ, Альтшуллер Г.С.), принципами устранения противоречий: дробления, вынесения, универсальности, "матрешки", копирования и другими.

Изучая интеллект (IQ) по методу Кэтелла (1995), (1997) у всех представителей выборки, мы определили, что "высокий" его уровень, составляющий 120 единиц, присущ 1,7% от общего числа участников эксперимента.

Показатели, соответствующие "хорошей норме" от 111 до 119 единиц - 10% от числа всех участников эксперимента. Соответственно в экспериментальной группе - 5,8% респондентов, а в контрольной - 4,2% педагогов.

"Средний уровень" интеллекта, равный 90-110 единицам, был обнаружен у 106 педагогов общих групп. Это составило 88,3%; в экспериментальной группе у 48 человек - 40%, а в контрольной - у 58 человек - 48,3%.

Данных, указывающих на наличие уровня ниже "среднего", обнаружено не было. Наши результаты характеризуют выборку в целом. Мыслительные особенности педагогов ДОУ проявились при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.).

По результатам формирующего эксперимента проведено повторное тестирование, которое выявило следующую закономерность: в экспериментальной группе педагогов, выходящих на надситуативный уровень проблемности при решении педагогических задач, стало большое - 26,8% (разница с результатами тестирования - 14,3%). Респондентов. выходящих на надситуативный уровень проблемности, стало больше и в контрольной группе - 23,4% (но разница с результатами тестирования меньше - 7,8%). Данный сдвиг на 6,5% меньше по сравнению с результатами экспериентальной группы, указывает на случайный, непланомерный его характер. Стремление к решению педагогических ситуаций на надситуативном уровне в экспериментальной группе объясняется специально проведенной работой, которая позволила более эффективно решать педагогические проблемные ситуации (по определению Стернберга - метафункция), повышение гибкости при выборе методов.

Для выявления зависимости между показателями мы использовали коэффициент корреляции и ковариации (набор стандартных функций прикладного программного пакета Microsoft Excel.

В таблице 4 представлены коэффициенты корреляции и ковариации, которые позволяют выявить тенденцию взаимозависимости между уровнем обнаружения проблемностти при решении педагогических проблемных ситуаций и интеллектуальных качеств.

Таблица 4

Коэффициенты r1, r2, cov 1, cov 2, полученных в результате регрессивного математического анализа между показателями IQ и уровнем обнаружения проблемности (УОП)

Показатель	Корреляция		Ковариация
	r1	r2	cov 1	cov 2
Контрольная группа
IQ и УОП	0,2827	0,4233	0,4943	0,6987
Экспериментальная группа
IQ и УОП	0,3295	0,5873	0,6272	1,0309

Коэффициенты корреляции и ковариации имеют разницу в значениях до эксперимента и после него.

Проведенный формирующий эксперимент показал, что развитие творческого мышления (а именно его дивергентной составляющей), положительно влияет на взаимосвязь интеллектуальных компонентов и уровня обнаружения проблемности (надситуативный уровень мышления).
 
 

В заключении подводятся общие итоги выполненной работы и формируются следующие выводы:

1. Творческое педагогическое мышление есть сложная способность, включающая дивергентные и конвергентные компоненты мышления, связанная с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом.

2. Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: "открытость", "выход за пределы".

3. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

4. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.

5. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.

6. Создание целенаправленной системы проблемных, творческих задач, специальных упражнений для развития дивергентного мышления будет способствовать формированию творческого педагогического мышления.

7. Разработана и апробирована методика оценки творческих особенностей мышления педагога дошкольного образовательного учреждения.
 
 

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Коточигова Е.В. Создание педагогических ситуаций, способствующих личностному и интеллектуальному развитию ребенка // Психология педагогической ситуации / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, Яросл. гос. ун - т, 1996. С 86-92.

2. Коточигова Е.В. О развитии психологической службы в системе дошкольного воспитания // Инновационно - экспериментальная деятельность в дошкольных учреждениях области - Ярославль, 1996. С.66 -68.

3. Коточигова Е.В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.115- 117.

4. Коточигова Е.В. Осознание противоречия как условие развития педагогического мышления // Исследование педагогического мышления. Сб. статей / Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. С.73 - 78.

5. Коточигова Е.В. Уровневые характеристики профессионального педагогического мышления // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Т2 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 2000. С68 -69. (В соавторстве).

6. Коточигова Е.В. Оценка мышления педагога образовательного учреждения // Ярославский психологический вестник. Выпуск 2. Москва - Ярославль, Издательство "Российское психологическое общество", 2000. С.85 - 88.

7. Коточигова Е.В. Креативность как составляющая профессионально важных качеств педагога // Повышение квалификации педагогических кадров: Материалы межрегиональной научно - практической конференции, посвященной 60 - летию ЯИРО / Под ред. Проф. Г.К. Селевко. - Ярославль: ЯИРО, 2000. С.69-73.

8. Коточигова Е.В. Развитие фантазии и креативности детей младшего школьного возраста путем создания загадок // Формирование и развитие креативности и концептуального мышления дошкольника и младшего школьника средствами искусства и природы. Карачаевск, 2001. С.41 - 42.

9. Коточигова Е.В. Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста. // Ярославский психологический вестник. Выпуск 4. Москва - Ярославль, Издательство "Российское психологическое общество". 2001. С 40 - 43.

10. Коточигова Е.В. Некоторые подходы к решению проблем преемственности в работе детского сада и начальной школы // Обеспечение преемственности дошкольного и начального образования в аспекте реформирования системы образования - Ярославль: ЯИРО, 2000. С12-15.

11. Коточигова Е.В. Творческие аспекты профессионального педагогического мышления // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28 - 30 марта 2001 г.) Дополнительный выпуск./ Под ред. В.И. Панова. М.: - Ярославль: Психологический Институт РАО - Ярославский Институт развития образования. 2001 г.С.182 - 194.