ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

Некоторые теоретические и методические аспекты развивающего обучения
Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова - В.В. Репкина

Трофимова О.В.,
доцент кафедры теории и методики
преподавания гуманитарных дисциплин ЯрОИПК

Педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского
развития... Обучение только тогда хорошо,
когда оно идет впереди развития.
Л.С. Выготский

Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний представляется неактуальной.
“Конец ХХ - начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения”(1). Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить решение.

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, т.к. прежде всего он исполнитель вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Это посильная задача для школы. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя) - цель развивающего обучения по Д.Б.Эльконину - В.В.Давыдову - В.В. Репкину.

Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, тип учебной активности, на которую он опирается, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, иной тип педагогической деятельности.

“Для того, чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности, необходимо, чтобы он самостоятельно находил и критически оценивал способы решения возникающих перед ним задач”(2). Для этого нужно начинать обучение “не с усвоения способов решения частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладения общими способами решения задач определенного класса”(3). Овладеть этим способом ученик сможет, лишь осознав его объективные основания, которые составляют содержание научного (теоретического) понятия о данном предмете. Этим определяется новое содержание учебных предметов в системе развивающего обучения: вместо готовых сведений о научных основах предмета - система научных понятий.
Например, в начальной школе ученики, работающие по программе и учебникам В.В. Репкина, опираясь на систему понятий, определяющих фонемный принцип русского языка, осмысливают закономерности графики и конструируют способы орфографического действия; обнаружив грамматические значения слов, их особенности, открывают части речи. В пятом классе, осознав грамматическое значение предложения, осваивают законы синтаксиса.

Логика выстраивания материала такова, что она дает возможность для поисково-исследовательской деятельности учащихся. Так, пятиклассники, осмыслив предложение как единицу языка, обладающую грамматическим (предикативным) значением, смогут выявить носителя этого значения - сказуемое; используя парадигму предложения, установят способ его нахождения, определят морфологического выразителя предиката - глагол и глагольную связку; затем они найдут подлежащее как слово, определяющее форму сказуемого, образующее вместе со сказуемым грамматическую основу предложения; после этого учащимся станет понятным разграничение предложений на простые и сложные, односоставные и двусоставные. Узнав грамматические единицы как слова, объединенные грамматической связью, учащиеся анализируют эту связь, выделяя разные ее типы. Понимание подчинительной связи и предикативности позволяет разграничить главные члены как выразители предикативного значения предложения и второстепенные, уточняющие главные и связанные с ними подчинительной связью. А это, в свою очередь, дает возможность разграничить слова, грамматически связанные с основой предложения - его члены и слова, не связанные с основой - не члены предложения.
Новое содержание курса русского языка становится доступным ученикам за счет поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом развивающего обучения - решением учебных задач. Именно этот метод дает возможность цель, поставленную на уроке учителем, сделать целью самих детей. Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.
В 5 классе, например, учащиеся, выявив знаковую природу слова, рассматривают слово как систему знаков, а значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного), указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как языкового знака.
Покажем, как может быть организована эта работа.
Решая учебную задачу, что общего между зеленым сигналом светофора, зарубками на деревьях, оставленными в глухом лесу охотником, и словом КНИГИ на вывеске магазина, дети приходят к осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так, красный сигнал светофора как знак имеет значение “опасность”, средством выражения этого значения является “красный свет”.
Связь между значением знака (обозначаемым) и средствами его выражения (обозначающим) должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают, если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком, и на него не будут обращать внимания.
А будет ли являться красный сигнал светофора знаком, если на светофоре будет только один свет? Дети приходят к мысли, что в таком случае красный сигнал светофора не будет знаком, т.к. одиночного знака нет, “любой знак - это часть системы знаков: красный сигнал светофора является знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зеленый, желтый), обозначающие другие ситуации”(5).

В результате работы может появиться следующая схема:

Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии (например, понятие “знак”), исследовать, открывать другие понятия, связанные с ним. Именно система понятий дает возможность организовывать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.

Предлагаем детям решить учебную задачу: на примере слова ЛОСЁНОК доказать, что слово - это знак. Значение этого слова детям известно: речь идет о животном определенного вида, живущем в лесу. Подумаем, что общего и чем отличаются значения слов ЛОСЁНОК, ЛОСЬ, ЛОСИХА. Дети отмечают, что все три слова называют животное одного вида, т.е. они сходны по своему лексическому (словарному) значению, которое отличает их от любого другого слова, в том числе и от слов, называющих других животных (медведей, зайцев и т.д.). Но первое из них называет лося-детёныша, второе - лося-самца, третье - лося-самку.

- А как вы об этом узнали? - спрашиваем детей.

Пятиклассники приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение. Продолжая решать эту учебную задачу, дети еще раз осмыслили грамматическое значение числа, падежа, рода.

Результатом учебно-исследовательской деятельности явилась следующая модель:

Для закрепления способа действия предлагаем сравнить слово “лосёнок” со словом “трава”. Моделируя, дети отмечают, что у слова “трава” есть только два значения: лексическое и грамматическое - и отсутствует словообразовательное значение, которое может быть заключено в суффиксе.

В результате решения учебной задачи (доказательство понятия слова как знака) пятиклассники приходят к осознанию того, что слово - это знак, имеющий систему значений (лексическое, грамматическое, словообразовательное), что средствами выражения этих значений являются части слова: корень, суффикс, окончание. Сравнивая их со слогами, звуками, буквами, дети понимают, что корень, приставка, суффикс и окончание - знаки языка, т.к. каждая их этих частей слова имеет свое значение. Учитель теперь имеет возможность ввести понятие МОРФЕМЫ как наименьшего знака языка.

Теперь дети владеют двумя понятиями “слово - знак языка” и “морфема - знак языка”. Ставим новую учебную задачу: сопоставить их и выявить различия и сходство между ними. Пятиклассники, решая эту задачу, приходят к выводу, что слово - это самостоятельный знак, и морфема - знак, только несамостоятельный, его значение понятно только в слове.

Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями. “Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он движется, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему”(6).

Метод решения учебных задач требует изменений в отношениях между участниками учебного процесса. Отношения сотрудничества, делового партнерства отвечают целям развивающего обучения. Учебно-исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи. Необходимым условием совместного выполнения деятельности является развертывание ее как коллективного диалога. Учебный диалог в развивающем обучении - это не фрагмент, а форма урока. Задача учителя, организующего учебный диалог - держать паузу незнания. В ней и возникает “коллективное мышление”. Найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новыми обстоятельствами.

В системе развивающего обучения существует и особая структура урока. Урок на постановку учебной задачи (один из типов уроков в системе развивающего обучения) начинается с оценки того, что ученик уже может, создается ситуация успеха (4). Детям дается практическое задание, которое может выполнить каждый ученик, т.е. урок не начинается со словесных воспоминаний. Выполняя это задание, ребенок должен столкнуться с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний, скажет себе: “Значит, я еще не все знаю, не все способы, известные мне, годятся для решения конкретной практической задачи”. Проведя рефлексивный контроль оснований собственных действий, ребенок дает оценку своим способностям. А далее он может идти тремя путями: отложить задачу в сторону, попросить помощи у взрослых, найти самому способ решения поставленной задачи. Третий путь - наиболее привлекательный для детей, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - В.В. Репкина. Открывая тот или иной способ решения задачи, основанный на собственной догадке, ребенок эмоционально переживает этот способ, надолго запоминает то, что он сам придумал. Способ решения возникшей задачи фиксируется с помощью модели (графической, знаковой) или на уроке постановки учебной задачи, или на следующем уроке - уроке моделирования. Моделирование позволяет не только снять нагрузку с памяти, но и увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд невидимы в языковом материале.

Структуру урока на постановку учебной задачи можно представить следующим образом:

Своеобразие таких уроков в том, что учебная задача возникает лишь в конце урока, т.е. весь урок ребенок осмысливает, что он не знает. Это и является итогом урока. Решая конкретную учебную задачу, ученик развивает такие универсальные способности, как анализ, рефлексия, планирование. Поэтому обучение, в рамках которого возникает и развертывается учебная деятельность, обеспечивает развитие не отдельных психических процессов, а тех свойств школьника (в том числе и психических), которые необходимы для того, чтобы он мог стать субъектом данной деятельности, а в будущем - человеком, умеющим самостоятельно мыслить, принимать решения и реализовывать их.

Литература

1. Давыдов В.В. Современные проблемы развивающего обучения: Выступление на Региональной научно-практич. конференции 28.11.96 в Самаре // Осмысление / Научно-практич. сб. - Самара, 1997.- С.10.
2. Давыдов В.В. Дети растут, а вы? // Вестник Международной Ассоциации развивающего обучения. - Вып.2.- М.: Дека, 1997.- С.23.
3. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск: Пеленг, 1997.- С.21.
4. Наброски типологии уроков в системе развивающего обучения // Феникс. - Вып.3.- С.76.
5. Репкин В.В. Русский язык.Ч.2. 5 класс. Фонетика и письмо. - Томск: Пеленг, 1994.- С.14.
6. Цукерман Г.А. Психология и саморазвитие: задача для подростков и педагогов / Пособие для учителей. - М.: Интерпракс, 1994.- С.88.