Организация учебной деятельности в развивающем обучении русскому языку по программе и учебнику В. В. Репкина

Трофимова О.В.,
доцент кафедры теории и методики
преподавания гуманитарных дисциплин ЯрОИПК

В настоящее время ученые, методисты и учителя все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Исторически сложившаяся система школьного образования подчинена задаче усвоения учащимися знаний (они даются в готовом виде), умений и навыков. Развитие учащихся в рамках такой системы рассматривается, с одной стороны, как важнейшая предпосылка успешности обучения, а с другой, как желательный, но непредсказуемый эффект. Психолог Л. С. Выготский и его последователи (А. Н. Леонтьев, П. А. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), не отрицая необходимости знаний, умений, навыков (без чего немыслимо никакое обучение), рассматривали их не как самоцель, а как важнейшее средство развития учащихся. “Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития”, - считал Л. С. Выготский. Задачей современной школы должно стать формирование человека , совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за них, находить пути их реализации. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя) – цель развивающего обучения по Д. Б. Эльконину – В. В. Давыдову – В. В. Репкину.

Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, иной тип педагогической деятельности.

Развивающий характер обучения связан прежде всего с иным содержанием, основанным на теоретических знаниях о различных научных понятиях. В отличие от традиционного, в развивающем обучении преобладает дедуктивный метод, когда учащиеся исследуют природу понятия, находят в нем обобщающие положения или закономерности, другими словами, открывают обобщенный способ действия. И только овладев им, решают конкретные частные задачи. Этим определяется новое содержание учебных предметов в системе развивающего обучения: вместо готовых сведений о научных основах предмета – система научных понятий.

Например, в начальной школе ученики, работающие по программе и учебникам В.В. Репкина, опираясь на систему понятий, определяющих фонемный принцип русского языка, осмысливают закономерности графики и конструируют способы орфографического действия; обнаружив грамматические значения слов, их особенности, открывают части речи. В пятом классе, осознав грамматическое значение предложения, осваивают законы синтаксиса. Осмыслив предложение как единицу языка, обладающую грамматическим (предикативным) значением, пятиклассники выявляют носителя этого значения - сказуемое; используя парадигму предложения, устанавливают способ его нахождения, определяют морфологического выразителя предиката - глагол и глагольную связку; затем они находят подлежащее как слово, определяющее форму сказуемого, образующее вместе со сказуемым грамматическую основу предложения; после этого учащимся становится понятным разграничение предложений на простые и сложные, односоставные и двусоставные. Узнав грамматические единицы как слова, объединенные грамматической связью, учащиеся анализируют эту связь, выделяя разные ее типы. Понимание подчинительной связи и предикативности позволяет разграничить главные члены как выразители предикативного значения предложения и второстепенные, уточняющие главные и связанные с ними подчинительной связью. А это, в свою очередь, дает возможность разграничить слова, грамматически связанные с основой предложения - его члены и слова, не связанные с основой - не члены предложения. Со второго полугодия пятого класса дети переходят к систематическому анализу языка как знаковой системы. С этой целью вводится представление о слове как знаке и выделяются две его стороны – означаемое (значение слова) и означающее (звуковая оболочка слова), а также общий принцип анализа знака, состоящий в выявлении отношения между значением и средствами его выражения.

При изучении фонетики в пятом классе учащиеся, опираясь на понятие фонемы, выявляют фонематический принцип русского письма и вытекающие из него общие способы постановки и решения орфографических задач. Анализ закономерностей позиционного чередования звуков позволяет выявить основные правила произношения, что создает предпосылки для осознанного анализа орфографических норм в их сопоставлении с нормами орфографии.

В 6-8 классах учащиеся исследуют особенности слова как лексической, словообразовательной и грамматической единицы языка, в 8-9 классах вернутся к более глубокому изучению синтаксических единиц. Новое содержание курса русского языка становится доступным ученикам за счет поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом развивающего обучения – методом решения учебных задач. Учебная задача – это такие действия учащихся с языковым материалом, в результате которых выстраиваются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ действия, помогающий детям овладеть новым понятием. Процесс овладения каким-либо понятием, представляющий собой систему учебных задач, и составляет учебную деятельность в развивающем обучении. (в традиционной системе обучение – это и есть учебная деятельность). Именно метод решения учебных задач дает возможность цель, поставленную учителем на уроке, сделать целью самих детей.

Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.

В 5 классе, например, учащиеся, выявив знаковую природу слова, рассматривают слово как систему знаков, а значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного), указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как языкового знака.

Покажем, как может быть организована эта работа.

Решая учебную задачу, что общего между зеленым сигналом светофора, зарубками на деревьях, оставленными в глухом лесу охотником, и словом КНИГИ на вывеске магазина, дети приходят к осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так, красный сигнал светофора как знак имеет значение “опасность”, средством выражения этого значения является “красный свет”.

Связь между значением знака (обозначаемым) и средствами его выражения (обозначающим) должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают, если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком, и на него не будут обращать внимания.

А будет ли являться красный сигнал светофора знаком, если на светофоре будет только один свет? Дети приходят к мысли, что в таком случае красный сигнал светофора не будет знаком, так как одиночного знака нет, “любой знак - это часть системы знаков: красный сигнал светофора является знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зеленый, желтый), обозначающие другие ситуации”.

В результате работы может появиться следующая схема:

Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии (например, понятие “знак”), исследовать, открывать другие понятия, связанные с ним. Именно система понятий дает возможность организовывать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.

Предлагаем детям подумать, что общего и чем отличаются значения слов ЛОСЁНОК, ЛОСЬ, ЛОСИХА. Дети отмечают, что все три слова называют животное одного вида, то есть они сходны по своему лексическому (словарному) значению, которое отличает их от любого другого слова, в том числе и от слов, называющих других животных (медведей, зайцев и т.д.). Но первое из них называет лося-детёныша, второе - лося-самца, третье - лося-самку.

- А как вы об этом узнали? - спрашиваем детей.

Пятиклассники приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение. Продолжая решать эту учебную задачу, дети еще раз осмыслили грамматическое значение числа, падежа, рода.

Результатом учебно-исследовательской деятельности явилась следующая модель:

Для закрепления способа действия предлагаем сравнить слово “лосёнок” со словом “трава”. Моделируя, дети отмечают, что у слова “трава” есть только два значения: лексическое и грамматическое - и отсутствует словообразовательное значение, которое может быть заключено в суффиксе.

В результате решения учебной задачи (доказательство понятия слова как знака) пятиклассники приходят к осознанию того, что слово - это знак, имеющий систему значений (лексическое, грамматическое, словообразовательное), что средствами выражения этих значений являются части слова: корень, суффикс, окончание. Сравнивая их со слогами, звуками, буквами, дети понимают, что корень, приставка, суффикс и окончание - знаки языка, так как каждая их этих частей слова имеет свое значение. Учитель теперь имеет возможность ввести понятие МОРФЕМЫ как наименьшего знака языка.

Теперь дети владеют двумя понятиями “слово - знак языка” и “морфема - знак языка”. Ставим новую учебную задачу: сопоставить их и выявить различия и сходство между ними. Пятиклассники, решая эту задачу, приходят к выводу, что слово - это самостоятельный знак, и морфема - знак, только несамостоятельный, его значение понятно только в слове.

Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями. “Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он движется, переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему”.

Метод решения учебных задач требует изменений в отношениях между участниками учебного процесса. Отношения сотрудничества, делового партнерства отвечают целям развивающего обучения. Учебно-исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи. Необходимым условием совместной деятельности является развертывание ее как коллективного диалога. Учебный диалог в развивающем обучении - это не фрагмент, а форма урока. Задача учителя, организующего учебный диалог - держать паузу незнания. В ней и возникает “коллективное мышление”. Найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новыми обстоятельствами.

Типы уроков в системе развивающего обучения, отличные от традиционной школы, определяются этапами решения учебной задачи: урок постановки учебной задачи, урок анализа и решения учебной задачи путем нахождения способа действия, урок систематизации обнаруженного способа действия, урок контроля и оценки. В 6-9 классах в типологию урока можно ввести урок планирования, цель которого вместе с учащимися спланировать перед изучением какого-либо раздела, темы ход, способы, этапы учебной деятельности, поставить учебные задачи, которые предстоит решить на следующих уроках. Так, например, при решении в 6 классе проблемы “Как и почему меняется словарный состав языка?” дети путем планирования материала ставят для себя учебные задачи.

Учитель предлагает учащимся конкретные вопросы, а они, пытаясь на них ответить, выясняют, что еще не знают, и записывают общие формулировки, которые становятся пунктами плана.

 

Примерные вопросы учителя	Запись учащихся
Можно ли утверждать, что слова “врач”, “дорога”, “абажур”, “штык” русского происхождения? Что означает слово “карета” и почему не используется сейчас? Как, когда и в связи с чем появилось слово “луноход”? Почему люди на Севере называют белку векшей, а крольчиху на Дону– трусихой? Кто в своей речи использует слова “пинцет”, “скальпель”?	Из каких языков пришли слова в русский язык? По каким причинам слова уходят из языка и как они называются? В связи с чем в языке появляются слова? Как они называются? Почему жители разных областей называют одно и то же по-разному? Какие слова используют представители разных профессий?

 Далее учитель предлагает перечитать запись и подумать, что же мы узнаем, когда ответим на все эти вопросы. В ходе коллективного обсуждения дети делают вывод и записывают его перед вопросами: происхождение и употребление слов в русском языке – таким образом планируя материал на несколько уроков вперед.

Урок постановки учебной задачи начинается с оценки учениками того, что они могут, знают. Создается ситуация успеха, но в определенное время ребенок должен столкнуться с трудностью, с проблемой, для решения которой имеющихся знаний явно не хватает.

Учащиеся определяют для себя, что именно они не знают, то есть ставят перед собой учебную задачу. Существуют разные методические приемы для постановки учебной задачи детьми:

1. Использование дидактического материла для обнаружения проблемы (в тексте, упражнении, предложенном учителем, дети должны встретить трудность: неизученные орфограммы, пунктограммы, неясное значение слова и т.д.)
2. Постановка учебной задачи идет от урока планирования, когда ответы учащихся на вопросы учителя становятся пунктами плана изучения темы. Каждый пункт – учебная задача.
3. Сопоставление разных точек зрения на языковое явление.
4. Создание ситуаций, способствующих введению учебной задачи: реальные речевые или языковые трудности (ошибки в речи, использование “лишних” вопросов, заданных на предыдущих уроках).
5. Прием “раскручивания” определения (вопросы “Что это значит?”, “Как ты это понимаешь?”)
6. Работа со словарем. Проанализировать определенный перечень слов и найти закономерность в написании. (Например, изучение написания приставок пре-, при-).

Целью урока анализа и решения учебной задачи является нахождение способа действия, фиксирование хода поиска в виде модели, схемы, таблицы, что не только снимает нагрузку с памяти, но и позволяет увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд не видны в языковом материале. Умение организовать и поддержать коллективный диалог в условиях анализа и решения учебных задач является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя. Сложность этой задачи определяется тем, что оно не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны, оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Можно привести несколько моделей организации уроков анализа и решения учебной задачи.

Модель 1.

1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Учитель выделяет две точки зрения.
3. Обсуждение одной точки зрения.
4. Обсуждение второй точки зрения.
5. Сопоставление точек зрения, выбор решения учебной задачи.

Модель 2.

1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Фиксирование нескольких точек зрения.
3. Распределение по группам, по выбранным точкам зрения.
4. Работа в группах.
5. Обсуждение и выбор решения учебной задачи.

Модель 3.

1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Анализ и решение проводится самостоятельно.
3. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи, выбор правильного решения учебной задачи.

Модель 4.

1. Проблема поставлена на уроке.
2. Анализ и решение дома самостоятельно.
3. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи на следующем уроке.

Модель 5.

1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Анализ и решение с использованием компьютера.
3. Проверка решения на компьютере.

Выбор модели урока зависит от сформированности учебной деятельности, знаний детей, от сложности решаемой задачи, педагогической интуиции и мастерства учителя.

Цель урока систематизации обнаруженного способа действия – уточнить, конкретизировать способ действия, определить границы его действия. Это урок решения частных задач с использованием открытого на предыдущем уроке способа действия. Один из наиболее эффективных приемов для систематизации обнаруженного способа действия – использование компьютерных программ.

Цель урока контроля и оценки - проверка овладения способом действия, сформированности орфографических, пунктуационных навыков, степени освоения теоретических понятий. Если контрольная работа является комплексной и включает все выше указанные параметры, то она может быть и оценена тремя оценками. С 6-7 класса можно привлекать детей для подготовки контрольных работ. Это позволяет ученику включиться в процесс оценивания, способствует формированию у него самоконтроля и самооценки.

После изучения темы или раздела учащимся предлагается продумать содержание контрольной работы: выделить основные понятия темы, обобщенные способы действия, знание орфографических и пунктуационных правил, определить форму контрольной работы. В процессе этой работы осуществляется рефлексивный контроль и предварительная самооценка усвоения способов действия, теоретических понятий, сформированности орфографического и пунктуационного навыков. Ученик сам осознает недостаточность усвоения чего-либо и может провести коррекцию собственной деятельности. Обсуждению и выбору основных положений контрольных работ отводится специальный урок, контрольную работу составляет учитель по подготовленной совместно с учениками структуре.

 

Схематично можно представить типологию уроков следующим образом.

Учитель, приступающий к разработке и планированию уроков по любой теме в системе развивающего обучения, должен изучить логику изложения лингвистического материала, выявить те знания, умения, навыки, которыми должны овладеть ребята: продумать не только свою деятельность на уроке, а, главным образом, организацию деятельности самих учащихся при решении учебных задач, предусматривая возможные предложенные детьми варианты постановки учебной задачи, а значит, и возможные варианты хода урока; спроектировать способы действия с понятиями, продумать организацию контроля и самоконтроля учащихся.

Наблюдения за организацией развивающего обучения позволяют говорить не только о развитии интеллектуальных способностей учащихся, об умении их мыслить самостоятельно, о развитии таких универсальных способностей, как анализ, рефлексия, планирование; но и о благотворном влиянии развивающего обучения на учителя: повышается уровень его профессиональной подготовки, он становится исследователем и творцом, испытывающим огромное удовлетворение от работы благодаря заинтересованности учеников, их желанию узнавать все больше и больше.

Литература:

1. Давыдов В. В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы. // Педагогическая наука и образование. 1997, № 1.
2. Репкин В. В. Экспериментальная программа развивающего обучения русскому языку. 5-9 классы. - Томск: Пеленг, 1997.
3. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. - Томск: Пеленг, 1993.
4. Соколова Г. И. Создание условий для саморазвития учащихся в обучении. // Осмысление // Научно-практический сборник. – Самара, 1997.
5. Цукерман Г. А. Психология и саморазвитие: задача для подростков и педагогов: Пособие для учителей. – М.: Интерпракс, 1994.