Независимый
научно-методический центр
"Развивающее обучение"
г. Харьков
Настоящая программа опирается на теоретическую концепцию развивающего обучения, основные положения которой разработаны и изложены Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.* Согласно этой концепции содержание, возможности и темпы развития школьников в процессе обучения определяются их учебной деятельностью, под которой понимается особая форма учебной активности человека, направленная на изменение им самого себя как субъекта. Именно участие школьника в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от других его видов и форм, в которых ученик оказывается прежде всего и преимущественно объектом обучающих воздействий учителя. К моменту поступления в школу ребенок, несомненно, является субъектом разнообразных видов деятельности. Более того, к концу .дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта ("я сам!") и в расширении сферы этой реализации. Именно эта потребность определяет социально-психологическую готовность ребенка к школьному обучению. Но у него нет ни потребности, ни способности к самоизменению. То и другое может возникнуть лишь в процессе самого школьного обучения. Реализуется или не реализуется эта возможность - зависит от ряда условий, складывающихся в обучении.
* Э ль к о н и н Д. Б. Избранные психологические труды.М.,1991. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.,1972. Д а в ы д о в . В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1980.
Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание процесса развития в школьном возрасте. Обеспечение условий для такого развития является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционного обучения - подготовить ученика к выполнению определенных функций в жизни общества, обеспечив усвоение необходимой для этого суммы знании, умений и навыков. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, учебной активности, на которую оно опирается, методов и форм организации учебного процесса, характера взаимоотношений между его участниками и их общения. Участвовать в учебном процессе в качестве одного из его субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать способы решения возникающих перед ним задач. Для этого обучение необходимо начинать не с усвоения способов решения тех или иных частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладения общими принципами решения задач того или иного класса (орфографических, коммуникативных и т.п.). Овладеть же такими принципами ученик может только при условии, что он осознает те свойства и отношения изучаемого объекта (слова, высказывания и т.д.), . которые определяют особенности его функционирования, возможности и способы его преобразования и которые составляют содержание научных (теоретических) понятий о данном объекте. Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного нахождения способов решения возникающих перед учениками задач составляет определяющий компонент содержания развивающего обучения.
Если усвоение способа действия опирается в конечном счете на более или менее точное воспроизведение его учеником, то для овладения понятием и вытекающим из него принципом построения действий такой тип учебной активности явно недостаточен. Овладение принципом выражается в умении, столкнувшись с новой задачей, перестроить известные или найти новые способы действия, отвечающие условиям задачи. Для овладения подобным умением ученику предстоит научиться исследовать условия задачи, отыскивать связи между свойствами объекта и возможностями его преобразования. Именно такая поисково-исследовательская ("квазиисследовательская", по определению В.В.Давыдова) деятельность является тем типом учебной активности, который отвечает цели и содержанию развивающего обучения. Разумеется, осуществить такую деятельность (особенно на начальных этапах обучения) ученик может только с помощью учителя, основная задача которого как раз и состоит в том, чтобы организовать, направлять и поддерживать учебно-исследовательскую деятельность учащихся. Но сделать это, опираясь на методы традиционного обучения, невозможно. При всем их многообразии суть этих методов состоит в том, чтобы как можно четче задать, зафиксировать и объяснить образец того способа действия, который предстоит усвоить ученикам. Но введение образца в поисковую деятельность лишает ее какого бы то ни было смысла. Организовать ее учитель может, лишь помогая ученикам искать неизвестный принцип действия, т.е. включившись в осуществляемый ими поиск в качестве одного из его участников. Совместное решение учебно- исследовательской задачи учениками и учителем составляет сущность метода развивающего обучения.
Реализация такого метода предполагает кардинальное изменение типа взаимоотношений между участниками учебного процесса. Прежде всего это относится к отношениям между учителем и учащимися. Усвоение заданного способа действия требует от учеников максимально точного выполнения указаний учителя, т.е. опирается на отношения руководства и подчинения. Однако такой тип отношений совершенно неприемлем в рамках поисково-исследовательской деятельности, которая обессмысливается, как только учитель начинает диктовать ученикам содержание и последовательность их действий. Разумеется, учитель и в этом случае должен направлять действия учеников, но сделать это он может только "изнутри", решая задачу вместе с учениками, а не вместо них. Это означает, что его действия и высказывания не могут быть авторитарными, они должны быть открыты для обсуждения и оценки в той же степени, что и действия учеников. Вне отношений делового партнерства, сотрудничества между учителем и учениками цели ' развивающего обучения оказываются недостижимыми.
Столь же существенно перестраиваются и отношения между учениками. Процесс усвоения заданного способа действия является процессом сугубо индивидуальным, поэтому взаимодействие между учениками при групповом обучении имеет внешний и случайный характер, не являясь необходимым условием его успешности. Совершенно по-иному обстоит дело при обучении, опирающемся на квазиисследовательскую деятельность учащихся. Исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению задачи. Это в полной мере относится и к поисково-исследовательской деятельности учащихся. Чем полнее учтет ученик ход и результаты поисков других учеников, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Именно это обстоятельство порождает у учеников взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к ее активному анализу и оценке.
Необходимым условием совместного выполнения деятельности является ее развертывание как коллективного диалога, т.е. как сопоставление и анализ различных, но изначально равноправных подходов к задаче, разных логик ее решения. Только в рамках такого диалога каждый из его участников получает возможность преодолеть односторонность своего подхода к решению задачи, ограниченность своего понимания ситуации, благодаря чему совместная деятельность и приобретает собственно учебную направленность. Она выражается, в частности, в том, что найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новым, ранее не учитывавшимся подходом, с новыми обстоятельствами и т.д. Именно такой коллективный диалог является внутренне присущей развивающему обучению формой организации учебного процесса, принципиально отличающейся от форм организации учения, направленного на усвоение заданного способа действия, которые всегда подчинены зафиксированной в нем "правильной" логике, т.е. по сути своей являются монологическими.
С перестройкой отношений между участниками учебного процесса и форм его организации непосредственно связаны особенности коммуникативных компонентов развивающего обучения, которые приобретают характер интенсивного межличностного общения, а не вырождаются в обезличенный обмен функциональной информацией, как это чаще всего имеет место в условиях индивидуализированного усвоения заданных способов осуществления того или иного действия.
Таким образом, развивающее обучение, реализующее теоретическую концепцию Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, представляет собой целостную педагогическую систему, которая по своим целям, содержанию обучения, типу учебной активности школьников, методам обучения, характеру взаимоотношений между участниками учебного процесса, формам его организации и особенностям развертывающихся внутри него коммуникативных .процессов альтернативна системе обучения, сложившейся в рамках традиционной общеобразовательной школы.
В рамках общеобразовательной средней школы следует различать по крайней мере три этапа развивающего обучения.Центральной задачей первого из них является включение учеников в поисково-исследовательскую учебную деятельность и постепенное превращение их из учеников, усваивающих заданные знания, умения и навыки в учащихся, т.е. в субъектов учения, заинтересованных в самоизменении и способных к нему. Это предполагает, что у учащихся должны сформироваться психологические механизмы, регулирующие новый для них тип деятельности и делающие возможным ее осуществление. Первоначально такие механизмы могут быть сформированы только как интерпсихические, т.е. как механизмы общения, развертывающегося в процессе совместной, коллективно-распределенной деятельности. На основании ряда теоретических и экспериментальных исследований можно полагать, что эта задача в основном может быть решена в течение первых четырех-пяти лет школьного обучения, чем и определяются хронологические рамки начального этапа развивающего обучения (1-5 классы).
На этой основе становится возможным решение более сложных задач, связанных с обеспечением условий для интериоризации механизмов учебной деятельности, т.е. для их превращения в интрапсихологические механизмы индивидуальных форм учебной деятельности, а учащихся — в особенных самостоятельных субъектов учения и самоизменения. Этот процесс определяет содержание второго этапа развивающего обучения, который охватывает подростковый возраст (6-9) классы).
Основной задачей заключительного этапа развивающего обучения в средней школе (10-11 классы) является обеспечение условий для самоопределения каждого ученика как субъекта учебной деятельности. При надлежащей организации этого этапа развивающего обучения у учащихся формируется устойчивая потребность в самоизменении путем учения, а само оно оказывается одной из важнейших сфер жизнедеятельности личности.
Следует подчеркнуть, что перечисленные этапы развивающего обучения определяются объективной логикой становления и развития ученика как субъекта учения, поэтому реализация целей развивающего обучения возможна лишь в том случае, если на каждой из ступеней школьного образования решаются задачи, обеспечивающие необходимое развитие учебной деятельности учащихся. Поскольку существующая система начального образования не рассчитана на формирование учебной деятельности, эта задача должна быть решена на первых этапах обучения в средней школе (если, разумеется, последняя заинтересована в том, чтобы обеспечить развивающее обучение своих учащихся). Конечно, такая задача не может .быть единственной, но именно она является системообразующей, т.е. придающей характер целостной системы всем компонентам обучения: его содержанию, методам, формам организации и т.д. Сказанное в полной мере относится и к курсу развивающего обучения русскому языку в средней школе.
Как отмечалось выше, основным компонентом содержания развивающего обучения является система научных понятий, вскрывающая объективные основания способов осуществления тех или иных действий с изучаемым объектом (в данном случае — с родным языком). Это значит, что система понятий, выделяемая в качестве предмета усвоения, не может быть определена произвольно. Ее выбор определяется тем действием (умением), которым должны овладеть учащиеся в процессе изучения данного учебного предмета. Выбор такого умения, в свою очередь, также не может быть произвольным: кроме его прагматической ценности, необходимо учитывать возможности выделения и осознания учащимися его объективных оснований.
Как известно, в процессе изучения родного языка ученики должны овладеть двумя типами умений (действий). С одной стороны, это речевые умения, обеспечивающие возможность строить свое общение в соответствии с его задачами и условиями; а с другой стороны — это орфографические и пунктуационные умения, обеспечивающие нормативно-грамотное оформление письменной речи. Таким образом, в основу курса развивающего обучения русскому языку (на начальном этапе) может быть положена либо теория речи, либо теория письма.
С прагматической точки зрения не вызывает сомнения приоритет речевых умений и, следовательно, желательность построения курса развивающего обучения на основе понятий из теории речевой деятельности. Однако содержание этих понятий таково, что оно может быть выявлено и осмыслено учениками лишь при условии,что они усвоили систему понятий, характеризующую язык как знаковую систему. Поскольку же эти понятия в начальной школе не усваиваются, обучение речевым умениям может опираться только на описание и объяснение их задач, условий, средств, способов решения и т.п. Но при таком содержании обучения учебную (т.е. поисково-исследовательскую) деятельность сформировать невозможно.
Более благоприятные предпосылки для решения этой задачи возникают в том случае, если в основу курса положена теория письма, органически вытекающая из представлений о языке как знаковой системе. Отобрав соответствующую систему лингвистических понятий, можно было бы подвести учащихся к выявлению принципов русского письма и в процессе их анализа сформировать учебную деятельность.
Положение, однако, осложняется тем обстоятельством, что существуют две равносильные, но взаимоисключающие теоретические концепции русского письма. Одна из них исходит из того, что оно основывается на одинаковом графическом оформлении морфемы независимо от ее звучания в том или ином слове ("морфологический принцип письма"). В основе другой теории лежит представление о том, что в русском письме буквами обозначаются ряды позиционно чередующихся звуков (фонемы) по их сильной позиции ("фонематический принцип письма"). Обе концепции достаточно хорошо объясняют факты русского письма и опираются на солидную теоретическую аргументацию. Однако возможности построения развивающего обучения на основе каждой из них весьма различны.
Содержание морфологического принципа может быть раскрыто и осознано учащимися только после того, как они усвоили понятие морфемы и убедились в единообразии написания морфем разных типов (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Более того, хорошо объясняя уже известные орфографические факты, этот принцип не дает оснований для самостоятельного нахождения способов решения орфографических задач, связанных с написанием новых, еще не изученных морфем. Для каждой из них должны быть усвоены специальные правила, которые затем могут быть подведены под морфологический принцип]. Совершенно очевидно, что усвоение этого принципа, даже если бы оно и обеспечивалось в школьном обучении, не создает условий для формирования учебной деятельности в описанном выше ее понимании.
Иные возможности для решения этой задачи возникают при ориентации обучения на фонематический принцип письма.* Во-первых, содержание этого принципа может быть достаточно полно выявлено при анализе орфографической формы одной морфемы (например, корня) и даже нерасчлененной словоформы. Во-вторых, выяснение этого принципа позволяет учащимся самостоятельно находить способы решения новых орфографических задач. В-третьих, реализация фонематического принципа письма требует от учащихся самостоятельного анализа и обобщения связи между значением каждой новой морфемы и ее фонемной структурой, т.е. конструирования системы понятий, характеризующих слово как языковой знак. Именно это обстоятельство позволяет в процессе усвоения фонематического принципа письма сформировать у учащихся поисково-исследовательскую учебную деятельность.
Таким образом, исходя из интересов формирования учебной деятельности, представляется целесообразным строить начальный этап развивающего обучения русскому языку как обучение умению решать орфографические задачи, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма. Это, разумеется, не означает, что содержание обучения ограничивается орфографией. Уже само выявление фонематического принципа письма и его последующая конкретизация требуют усвоения достаточно широкого круга фонетических и морфологических понятий.
* Характеристику фонематического принципа письма см. в книгах: Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика: Учебник для университетов. М -, 1979. Кузьмина С. С. Теория русской орфографии. М. 1981
Более того, овладение учебной деятельностью предполагает переход к анализу системы понятий вне их связи с решением практических (орфографических) задач. Но осуществить такой переход можно только после того, как учащиеся выделили для себя понятие как принципиально новый тип знания и овладели способами работы с понятием. Сделать же это они могут в том случае, если понятие включено в контекст значимой для них практической задачи, какой и является задача правильно записать слово.
Указанный принцип построения начального этапа развивающего обучения русскому языку был реализован автором и его сотрудниками в программе для начальной школы и в соответствующих учебных материалах, многолетняя проверка которых в условиях массовой школы подтвердила реалистичность и эффективность такого подхода.*
* Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа./ Под ред. В.В.Репкина.// Библиотека развивающего обучения. Томск. "Пеленг". 1992. Репкин В.В., Жедек П.С., Левин В.А Букварь. Изд.4-е. Томск-Харьков."Пеленг".1994. Репкин В.В. Русский язык. 1 класс. Изд.3-е. Томск-Харьков."Пеленг",1993. Репкин В.В. Русский язык. 2 класс. Изд. 2-е, перераб. Томск-Харьков. "Пеленг". 1994. Репкин В.В. Русский язык. 3 класс. Ч. ч. 1,2. Томск-Харьков. "Пеленг". 1993.
При разработке программы первого этапа развивающего обучения, рассчитанной не на начальную, а на среднюю школу, следует учитывать то обстоятельство, что ученики в той или иной степени уже владеют орфографическими умениями. В этих условиях вряд ли можно рассчитывать на то, что понятие,, включенное в контекст орфографической задачи, приобретет для них соответствующий смысл. Нужно найти такую область знаний о языке, которая была бы в наименьшей степени затронута начальным обучением, и попытаться ввести научные понятия в процессе ее изучения.
По-видимому, наиболее успешно это можно сделать на материале синтаксиса, введя понятие о предложении как предикативной единице языка. Во-первых, это понятие является принципиально новым для учащихся. Во-вторых, оно может быть развернуто в систему понятий, что позволяет сформировать необходимые способы работы с ними. В-третьих, в процессе конкретизации этого понятия может быть выявлен принцип, лежащий в основании пунктуационных умений, что принципиально важно с точки зрения задачи формирования учебной деятельности.
Однако введение в деятельность учащихся научного понятия должно быть соответствующим образом подготовлено. Ученики должны научиться выделять в ситуации задачи ее условия и цель, средства и способы, которыми она может быть достигнута. Это, в свою очередь, предполагает наличие достаточно расчлененных, систематизированных представлении об объекте действия и его особенностях. Иными словами, прежде чем включать в деятельность учащихся задачу, требующую выделения и анализа теоретического понятия, необходимо помочь им осознать и систематизировать свой практический опыт действий с изучаемым объектом (языком), рассмотрев его в возможно более новом для учеников аспекте. Этой цели и служит включение в программу некоторых сведений о речи, ее единицах (высказывании и тексте) и их особенностях. Следует подчеркнуть, что хотя эти сведения и не являются понятиями в собственном смысле этого слова, их усвоение должно опираться на достаточно содержательный анализ соответствующих объектов, что позволит учителю подготовить учеников к решению первой в их опыте поисково-исследовательской задачи, связанной с выяснением содержания понятия о предложении.
Как было отмечено выше, предложение рассматривается как синтаксическая единица языка, обладающая особым (предикативным) грамматическим значением. Последовательный анализ этого значения и средств его выражения должен привести учеников к выделению структуры грамматической основы предложения и соответствующих его типов, (простые и сложные, одно- и двусоставные), к разграничению типов синтаксической связи и соответствующих синтаксических единиц (предложение, словосочетание, ряд однородных слов), к выяснению функции слова в предложении (слова, являющиеся и не являющиеся членами предложения, однородные слова в предложении). Содержательный анализ структуры предложения должен существенно облегчить овладение соответствующими пунктуационными умениями.
Следует подчеркнуть, что в программе 5-го класса отсутствует специальный раздел, предусматривающий повторение материала, изученного в начальной школе. Это не означает, что такое повторение не должно быть организовано — без него вряд ли возможно успешное усвоение нового материала. Но выделять повторение как особый этап в условиях обучения, рассчитанного на формирование учебной деятельности поисково-исследовательского типа, крайне нежелательно: это неизбежно привело бы к закреплению учебных стереотипов, сложившихся в начальных классах. Целесообразнее организовать повторение на фоне изучения нового материала и формирования новых способов учебной работы. Понятно, что основное внимание должно быть сосредоточено на повторении материала, на который опираются орфографические умения. Однако, учитывая задачи изучения синтаксиса, необходимо обеспечить повторение и собственно грамматического материала. При этом учителю придется несколько расширить круг грамматических знаний учащихся. В частности, понятие предикативности невозможно сформировать, не опираясь па такое грамматическое значение глагола, как наклонение, которое в начальных классах не рассматривается. Крайне важно, чтобы учитель, организуя повторение, использовал малейшую возможность помочь учащимся переосмыслить ранее усвоенные способы решения орфографических и грамматических задач и перестроить их. Разумеется, что прежде чем планировать работу по повторению, необходимо тщательно ознакомиться с тем, какие способы решения соответствующих задач предусматриваются программой развивающего обучения.
Включение в деятельность учащихся понятия и способов работы с ним позволяет перейти к систематическому анализу языка как знаковой системы. С этой целью вводится представление о слове как знаке и выделяются две его стороны - означаемое (значение слова) и означающее (звуковая оболочка слова), а также общий принцип анализа знака, состоящий в выявлении отношения между значением и средствами его выражения. С этих позиций и анализируется строение звуковой оболочки слова.
Основной задачей при изучении фонетики в 5 классе является выявление содержания понятия фонемы как средства различения разных по значению слов и морфем. Еще раз подчеркнем, что программа предусматривает усвоение этого понятия .в трактовке московской фонологической школы, т.е. как ряда позиционно чередующихся звуков. Совершенно очевидно, что усвоение этого понятия предполагает хорошо сформированные способы анализа звуковой структуры слова. Учитывая то обстоятельство, что в традиционной начальной школе способы звукового анализа фактически не формируются, учителю-словеснику придется уделить особое внимание решению этой задачи. Несомненно, серьезную помощь в этом отношении ему может оказать тщательное ознакомление с методами обучения звуковому анализу первоклассников в системе развивающего обучения. Опираясь на понятие фонемы, ученики получают возможность выявить фонематический принцип русского письма и вытекающие из него общие способы постановки и решения орфографических задач, т.е. выделения орфограмм непосредственно в процессе письма и их проверки. Применяя этот принцип к орфограммам, изученным в начальной школе, ученики должны глубже понять его содержание, а главное — начать переосмысливать усвоенные ранее эмпирические правила и опирающиеся на них умения.
Не менее важным является то обстоятельство, что анализ закономерностей позиционного чередования звуков позволяет выявить основные правила произношения, что создает предпосылки для осознанного анализа орфоэпических норм в их сопоставлении с нормами орфографии.
Основная часть курса отводится на анализ слова и предложения. Предусматривается, что в б - 8 классах учащиеся исследуют особенности слова как лексической, словообразовательной и грамматической единицы языка, а в 8 - 9 классах вернутся к более углубленному исследованию синтаксических единиц. Данные разделы программы существенно отличаются от соответствующих разделов традиционной школьной программы как по содержанию учебного материала, так и по логике его развертывания. Это вызвано необходимостью обеспечить условия для организации поисково-исследовательской учебной деятельности учащихся.
Во-первых, во вводной части каждого раздела определяется задача очередного этапа анализа той или иной единицы языка, а также принципы такого анализа, которые фиксируются в соответствующем исходном понятии. Тем самым ученики получают возможность самостоятельно определять содержание частных задач при рассмотрении конкретных фактов и находить способы решения этих задач. По мере их решения исходное понятие уточняется, наполняясь все более конкретным содержанием. Таким образом, предварительное усвоение наиболее общих понятий оказывается чрезвычайно важной предпосылкой успешного усвоения системы частных понятий.
Во-вторых, поскольку результатом учебно-исследовательской деятельности учащихся является система понятий, характеризующих ту или иную единицу языка в определенном отношении, эта система не может быть произвольно сокращена, отсюда следует некоторое, иногда весьма существенное, расширение круга включенных в программу понятий по сравнению с традиционной программой, где фрагментарные характеристики слова или предложения чаще всего .отбираются по критерию их практической значимости.
В-третьих, в процессе учебного исследования учащиеся имеют дело с объективными свойствами изучаемого объекта (слова, предложения), а не с '"признаками" заранее выделенного и зафиксированного понятия. Понятие может быть только результатом осуществленного исследования, фиксирующим в той или иной форме существенные (для решаемой задачи) свойства объекта. Это значит, что по своему содержанию формулируемое учащимися понятие должно в основном .совпадать с соответствующим современным научным понятием. Совершенно очевидно, что и сами эти понятия, и определяемая ими классификация языковых фактов могут существенно отличаться от традиционной школьной программы, предусматривающей не выявление объективных свойств предмета, отражаемых тем или иным понятием, а усвоение заранее выделенного набора "признаков" этого понятия.
В-четвертых, из чисто методических соображений в ряде случаев изменен привычный для школы порядок изучения материала, что приводит к некоторому несоответствию в его распределении по годам обучения.
Указанные особенности присущи всем разделам предлагаемой программы, но особенно рельефно они обнаруживаются при изучении морфологии.
Так, в начале этого раздела вводится отсутствующее в традиционной программе понятие части речи как класса слов с общей системой грамматических значений, определяющей особую для этого класса слов способность соединяться с другими словами в процессе речи (в предложении). Разумеется, введение такого понятия предполагает предварительное выделение и содержательный анализ грамматического значения слова как его особого значения, противопоставленного лексическому и словообразовательному значению. На этой основе формулируется очередная задача курса, состоящая в анализе системы, частей речи в русском языке, и определяется общий принцип ее решения, предполагающий выявление системы грамматических значений русских слов и средств выражения этих значений. Решение этой задачи приводит к построению содержательной классификации частей речи, которая существенно отличается от принятой в традиционной школьной грамматике. Так, исходя из грамматических особенностей, приходится выделять в качестве особых частей речи неизменяемые слова, выступающие только в функции сказуемого (типа "можно", "нельзя" и т.п..); слова, которые выступают только в функции вводных слов (типа "конечно"); связочные слова . Только после этого и на этой основе начинается анализ каждой части речи.
Исходя из общего понятия о частях речи, существенно изменяется (по сравнению со школьной грамматикой) и представление об отдельных из них.
Так, например, в качестве особой части речи могут быть выделены только местоименные существительные (т.е. личные, возвратное и вопросительные местоимения, а также производные от них отрицательные и неопределенные), у которых, в отличие от существительных, есть грамматическое значение лица. Грамматические значения всех остальных местоимений полностью совпадают с грамматическими значениями того или иного класса знаменательных слов. Следовательно, эти местоимения должны рассматриваться как особые лексико - грамматические разряды в рамках соответствующей части речи (местоименные прилагательные, местоименные числительные и даже местоименные наречия). Точно так же не могут рассматриваться в качестве числительных слова типа "третий", "пятый" и т.п., которые по своим грамматическим свойствам являются типичными относительными прилагательными.
Исследуя грамматические значения слова, учащиеся неизбежно будут наталкиваться на те из них, о которых традиционная школьная грамматика либо вообще не упоминает (например, значение залога у глагола), либо не раскрывает их содержание или средства выражения (например, значение вида у того же глагола, значение одушевленности/неодушевленности у существительного, значение степени сравнения у прилагательного и т.п.). Исходя из ряда методических соображений в программе существенно изменен традиционный порядок изучения частей речи. Оно начинается с анализа не самостоятельных, а служебных частей речи, о которых начальная школа (особенно если она работает по традиционным программам) дает ученикам весьма скудное представление. Рассмотрение этих частей речи в конце курса морфологии не позволяет учащимся по-настоящему освоиться с ними. Такая возможность создается в том случае, если в процессе изучения самостоятельных частей речи ученики будут постоянно возвращаться к служебным словам, уже будучи достаточно хорошо знакомы с ними. Отчасти по этим же соображениям изучение самостоятельных частей речи начинается с глагола, т.е. части речи с наиболее сложной и наименее знакомой для учеников системой грамматических значений. Не менее важно и то обстоятельство, что поскольку глагол является основным средством выражения предикативного значения предложения, его рассмотрение в начале курса морфологии позволяет тесно связать изучение этого раздела с углублением и конкретизацией синтаксических знаний, усвоенных во вводной части курса. Обращение к этой задаче предусматривается и при изучении вех остальных частей речи. В частности, анализируя союзы как часть речи, учащиеся неизбежно должны уточнить свое представление о сложном предложении и достаточно тщательно проанализировать отношения между частями сложноподчиненного предложения, без чего содержательно понять различия между сочинительными и подчинительными союзами невозможно.
Следует еще раз подчеркнуть, что столь серьезное расширение круга рассматриваемых понятий и углубление их содержания продиктовано исключительно необходимостью обеспечить развертывание учебной деятельности поисково-исследовательского типа. Вне такой деятельности подобный материал неизбежно утрачивает для учащихся какой бы то ни было смысл и в силу этого его усвоение оказывается невозможным даже при самом талантливом и исчерпывающем объяснении учителя.
Приступая к работе по программе развивающего обучения, учитель должен отчетливо осознавать, что основную часть учебного времени ему придется затрачивать на организацию поисково-исследовательской деятельности учащихся, что неизбежно приведет к резкому сокращению количества тренировочных упражнений, выполняемых на уроках. Это обстоятельство обостряет проблему формирования у учащихся практических умений и навыков и требует принципиально нового подхода к ее решению. Прежде всего это относится к формированию орфографических и пунктуационных навыков .
Современная методика исходит из того, что эти навыки являются результатом автоматизации соответствующих умений, т.е. осознанных действий по применению орфографических и пунктуационных правил. Отсюда вытекает метод формирования таких навыков, предполагающий, во-первых, усвоение того или иного орфографического (пунктуационного) правила и, во-вторых, организацию достаточного числа упражнений и по его применению. Следует подчеркнуть, что многие методисты связывают скорость формирования навыка и его прочность не с количеством упражнений, а с качеством соответствующих умений, и прежде всего — с их обобщенностью и осознанностью. Но именно эти качества умений в процессе развивающего обучения обеспечиваются в значительно большей степени, чем в условиях традиционного обучения, что позволяет резко сократить количество упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков.
Однако если указанный метод оказывается достаточно эффективным относительно пунктуационных навыков, то формирования на приемлемом уровне навыков орфографических он обычно не обеспечивает. Объясняется это не столько трудностями автоматизации орфографических умений, опирающихся на достаточно сложную систему правил, сколько наличием в русской письменности значительного числа т.н. "непроверяемых" написаний, т.е. орфограмм, которые не регулируются никакими правилами. Именно в силу этого обстоятельства орфографический навык не может быть обеспечен за счет автоматизации умения писать "по правилам" — его необходимо дополнять письмом "по памяти". Недостаточно четкая разграниченность, смешение этих двух видов письма и является основной причиной, порождающей серьезные трудности при формировании надежного орфографического навыка.
Существует, однако, принципиально иной путь формирования орфографического навыка, который, к сожалению, игнорируется подавляющим большинством методистов и чрезвычайно редко используется в школьной практике. Каждому учителю хорошо известно, что есть ученики, которые пишут практически без ошибок, не зная соответствующих правил и специально не заучивая слов с непроверяемыми написаниями. Обычно такую грамотность называют "природной". На самом деле способность писать грамотно появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать и читающих достаточно много (отсюда отнюдь не следует, что все много и хорошо читающие дети грамотны). Как показывают специальные исследования, в основе такой способности лежит ориентировка на орфографическую форму текста, проявляющаяся в виде орфографического проговаривания трудных или незнакомых написаний. Поскольку такая ориентировка осознанно направлена именно на такие написания, последние, встретившись в тексте хотя бы несколько раз, эффективно запоминаются в силу известных закономерностей непроизвольной памяти. Это и есть естественный и наиболее эффективный путь практического овладения орфографическими нормами языка, которые в процессе изучения орфографических правил лишь осознаются и в необходимых случаях пополняются и корректируются.
В обычных условиях ориентировка на орфографическую форму текста формируется стихийно и у большинства учеников отсутствует (чем и объясняется тот факт, что далеко не все начитанные люди грамотны). Однако она может быть специально организована в процессе обучения языку. О том, как резко повышается в этом случае грамотность учащихся, убедительно свидетельствует многолетний опыт известного московского учителя П.С. Тоцкого, который на каждом уроке практикует упражнения в орфографическом проговаривании (чтении) специально подобранных словосочетаний.*
Еще более ощутимый эффект может быть получен в том случае, если учителю удастся обеспечить включение такой ориентировки в процесс смыслового чтения. Сделать это можно в сравнительно короткие сроки за счет систематических упражнений в специально организованном списывании произвольных текстов. "Правила" такого списывания элементарны (учитель познакомится с ними в самом начале указанного в конце настоящей программы учебника для 5-го класса). Но дело, разумеется, не в том, чтобы ученики запомнили эти простенькие правила, а в том, чтобы они реально руководствовались ими в процессе письма. Достижение этой цели потребует от учителя некоторых усилий, особенно на первом этапе работы с пятиклассниками. Во-первых, необходимо выяснить, умеют ли они прочитывать текст (слово) орфографически, и на протяжении нескольких уроков обеспечить тренировку в таком чтении. Во-вторых, следует научить их продиктовывать себе по слогам записываемый текст, причем проговаривание не должно опережать письмо ( наиболее эффективными в этом отношении являются упражнения в записи коротких предложений под диктовку учителя, произносящего эти предложения в соответствии с нормами орфографии, а не орфоэпии). После этого можно приступать к упражнениям в списывании, которое первоначально должно осуществляться под контролем учителя в классе в форме короткого, но ежедневного "зрительного диктанта" (учащимся предлагается для записи по памяти последовательно несколько предложений, количество слов в которых и их орфографическая сложность должны постепенно нарастать от диктанта к диктанту).
* П.С.Тоцкий Орфография без правил. М., 1991.
Только убедившись в том, что все ученики овладели соответствующей техникой письма, учитель может переходить к организации самостоятельного списывания произвольных (по выбору учащихся) текстов. Выполнять такие упражнения ученики должны ежедневно дома. Объем письма ограничивается только установленным временем (не более 10 минут). Само собой разумеется, что проверить результаты такого списывания учитель не в состоянии, но в этом и нет необходимости (учитывая это обстоятельство, выполнять задания по списыванию в рабочих тетрадях не следует). Это отнюдь не значит, что данный вид работы учащихся может оставаться вне контроля и оценки учителя. С этой целью он регулярно (в начале — не реже раза в неделю) проводит в классе контрольное списывание, отводя на него точно такое же время, какое установлено для домашнего списывания.Если учителю удастся надлежащим образом организовать эту работу с самого начала, он может быть уверен в том, что уже к середине 6-го класса у всех учащихся (может быть, за единичными исключениями) формируется весьма устойчивый навык орфографически грамотного письма. Отсюда вовсе не следует, что задача формирования осознанных и обобщенных орфографических умений утрачивает свой смысл и значение. Но ее решение обеспечивается не количеством упражнений, а качеством анализа тех свойств и закономерностей языка, которые лежат в основе орфографических норм, на что и направлена программа развивающего обучения.
В настоящей программе отсутствует особый раздел, описывающий систему работы по развитию речи учащихся. Это отнюдь не означает, что в условиях развивающего обучения такая работа утрачивает свою актуальность и не должна проводиться учителем. Однако, организуя ее, учителю следует иметь в виду, что задача развития речи не является специфической задачей развивающего обучения. Поэтому при ее решении необходимо руководствоваться соответствующими требованиями традиционной программы обучения русскому языку.
Ответственный за публикацию: Рыжова Н.П., методист кабинета русского языка и литературы ЯрОИПК.