Проблемы реализации государственно-общественного управления образованием в качестве ресурса развития муниципального района

А.Н.Гудков, начальник управления образования

Администрации Угличского муниципального района

Изменения, происходившие в общественной жизни России в течение последних двадцати лет, не всегда носили позитивный характер. Как следствие, это оказывало влияние на умонастроения современной молодежи, в том числе обучающейся в системе общего образования. В таких обстоятельствах школа сыграла (и продолжает играть) роль стабилизирующего фактора в развитии общества, выступила одним из основных гарантов формирования позитивных ценностей у учащихся в процессе их социализации. Необходимо признать, что это во многом объясняется традиционно большой закрытостью школы от общественной жизни. А значит, говоря о реализации государственно-общественного управления образованием, мы должны признать, что значительное расширение открытости школы в отношении общества несет в себе определенные риски.

Их снижение на уровне конкретного муниципального района и отдельного образовательного учреждения возможно при условии подготовленности участников государственно-общественного управления образованием к выполнению тех задач, которые на него возлагаются. Признавая достаточно выстроенной и продолжающей совершенствоваться на федеральном, региональном и муниципальном уровнях государственную составляющую этого управления, следует обратить внимание на проблемы, которые, на наш взгляд, существуют в его общественном компоненте.

Во-первых, в нашей стране не сформировалась традиция государственно-общественного управления образованием. Это объясняется тем, что в России XIX в. (когда образование перестало носить исключительно элитарный, дворянский характер) и XX в. (когда СССР перешел на всеобщее образование) образовательная деятельность школы рассматривалась, прежде всего, как просвещенческая и идеологическая, и фактически воспринималась в качестве миссии, которую брало на себя государство, а реализовывало учительство. При этом общественность не выступала субъектом образования, не формулировала свой заказ на его результаты. В конце XX в. в нашей стране образование стало представляться в качестве услуги. Это, с одной стороны, во многом связано с появлением его многоканального финансирования. С другой, конкретные потребители образовательной услуги, за редким исключением, способны скорее предъявить запрос (на уровне – хорошие знания ученика, безопасность и комфортность его пребывания в школе), а не сформулировать заказ на образовательную услугу. К тому же, многие учителя по-прежнему воспринимают свою деятельность, как миссию, а не в качестве услуги. Особенно, учитывая размер оплаты труда (репетиторство в данном случае не в счет). Таким образом, реализация государственно-общественного управления образованием, прежде всего, предполагает ломку сложившейся традиции, связанной с отсутствием восприятия общественности, как субъекта образовательной деятельности.

Во-вторых, существует проблема компетенции участников государственно-общественного управления образованием. Это, прежде всего, характерно для тех, кого обычно объединяют понятием «общественность». Их представления об образовании, как правило, складываются из трех компонентов:

ü            оформленный в воспоминаниях субъективный опыт в период обучения в школе (очевидно, что в силу личностного характера, избирательности памяти и того, что этот опыт относится к более чем десятилетнему прошлому, он не может рассматриваться как полноценное отражение ситуации в современной школе);

ü            субъективно переживаемый опыт родителя (чаще всего окрашенный положительными эмоциями в отношении собственного ребенка и негативным восприятием всего, что этого ребенка делает неуспешным);

ü            формируемый СМИ образ современного образования (довольно противоречивый и далекий от объективности).

В связи с этим встает вопрос о том, насколько конкретные представители общественности способны компетентно участвовать в обсуждении системы образования и отдельного учебного заведения, и, как следствие, принимать ответственные решения в органах государственно-общественного управления образованием. Тем более что реакция общественности на увеличение открытости школы не всегда адекватна, а нередко непредсказуема. Так, например, в одной из школ на родительской конференции для обсуждения вопроса о воспитании позитивных ценностей у учащихся собравшимся были наглядно представлены примеры курения и небрежного отношения к школьному имуществу (сломанная мебель, исписанные стены и т.п.) старшеклассников. После этого, довольно большая часть родителей заявила о том, что они шокированы увиденным и не хотят, чтобы их дети продолжали учиться в этом учреждении. Так столкновение родителей с одной из типичных реальных проблем современной школы породило проблему для педагогического коллектива, продемонстрировавшего готовность открыто обсуждать существующие сложности.

К этому следует добавить, что даже самые заинтересованные в улучшении школьной жизни представители общественности сталкиваются с серьезными препятствиями на пути понимания специфики функционирования современной школы и механизма государственно-общественного управления ею. Для того чтобы разобраться в этом требуются значительные интеллектуальные и временные затраты. Достаточно вспомнить подробное методическое пособие «Руководство для членов школьных управляющих советов», вышедшее под редакцией А.А.Пинского - трудно представить родителя, способного изучить 230 страниц текста, напечатанного мелким шрифтом и содержащего специфичную информацию, требующую осмысления, в т.ч. применительно к особенностям конкретной школы. Поэтому прирост компетенции представителей общественности, как участников государственно-общественного управления образованием, довольно проблематичен.

В-третьих, имеет место недостаток информации, которая в доступной и, вместе с тем, аналитической форме представляет общественности результативность реализации государственно-общественного управления образованием. В СМИ, которыми обычно пользуются представители общественности, информация о государственно-общественном управлении образованием представлена крайне скупо и поверхностно. Судить на основе этого о его механизмах и целесообразности невозможно. Впрочем, как и о результативности работы современной школы. Так, например, общественность до сих пор не может составить обоснованное мнение об итогах ЕГЭ. Опубликовать их для широких слоев населения без комментариев было бы безответственно. Рассматривать в качестве единственного показателя результатов обучения не верно. К тому же, сегодня в СМИ полемика относительно необходимости и содержания ЕГЭ включает диаметрально противоположные оценки. Подобная ситуация характерна и для освещения других сторон школьной жизни. В этих обстоятельствах конкретным представителям общественности, как участникам государственно-общественного управления образованием, крайне сложно определить собственную позицию при решении вопросов развития отдельного учебного заведения и системы образования в целом.

В-четвертых, реализация государственно-общественного управления образованием в конкретных муниципальных районах, городах, городских и сельских поселениях должна строиться, исходя из местной специфики. Так создание попечительских и управляющих советов малокомплектных школ не является необходимым. Это связано с тем, что устойчивое взаимодействие между школой и местным социумом, как правило, существует традиционно, т.е. неформальное государственно-общественное управление образованием уже сложилось. Формализовать его путем утверждения нормативных документов представляется малоэффективным. В этом случае идти по пути создания управляющих советов имеет смысл лишь в том случае, если на них отрабатывается механизм развития государственно-общественное управление образованием в рамках всего сельского поселения. Нельзя исключать, что реализация Закона о местном самоуправлении (131-ФЗ) стимулирует именно такую модель в тех сельских территориях, где преобладают малокомплектные школы. В свою очередь, отдельного обсуждения требует вопрос о развитии государственно-общественного управления образованием в, так называемых, неблагополучных районах городов. Там особое значение приобретает включение в попечительские и управляющие советы людей, имеющих позитивный жизненный опыт.

В-пятых, на сегодняшний день невысокой остается мотивация руководителей образовательных учреждений к введению государственно-общественного управления образованием. Директор, решивший пойти по пути создания соответствующих органов, вынужден взять на себя всю связанную с этим организационную работу, нормативное обеспечение и финансовую отчетность, что приводит к значительному увеличению трудовых затрат. При этом директор, с одной стороны, не стремится допустить в «школьную кухню» «посторонних», а с другой, в большей степени заинтересован в привлечении дополнительных средств в свое учреждение. Эту задачу можно решить менее хлопотно – за счет добровольных пожертвований и целевых взносов, одним из главных недостатков которых является невозможность легально поощрять успешных педагогов. Если к этому добавить сложности, возникающие при оформлении попечительских и управляющих советов, и свойственный большей части директорского корпуса консерватизм, становится понятным, насколько трудно мотивировать руководителей образовательных учреждений в продвижении государственно-общественного управления образованием.

Круг проблем, возникающих в процессе реализации государственно-общественного управления образованием можно продолжить. Но уже те, что представлены выше, позволяют констатировать, что развитие это процесса, с одной стороны, является необходимым условием дальнейшего реформирования российского образования, а с другой, не может и не должно чрезмерно ускоряться посредством давления «сверху». В противном случае эффективность общественной составляющей управления образованием будет крайне невысокой.