ГЛАВА III
РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У ИСПЫТУЕМЫХ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЕ
§ 1. Содержание программы формирования мотивов учения испытуемых традиционной системы обучения.
В отечественной психологии были предприняты попытки разработки основных принципов формирования мотивов учения. Наиболее интенсивно этим вопросом занималась А.К. Маркова и ее ученики (33, 34, 35, 36, 37). Многие идеи формирования положительной мотивации учения заложены в работах Ш.А. Амонашвили (3, 4), X. Хекхаузена (57) и других).
Программу формирования мотивации следует начинать с рассмотрения того, что и какой последовательности целесообразно формировать учителю.
Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному (35).
Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьника широких побуждений в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Безусловно, эта работа может быть под силу только всему педагогическому коллективу, работающему во взаимосвязи с семьей, хотя и каждому учителю желательно видеть ее в полном объеме.
Стремление учиться заложено в природе человека - это главный тезис, от которого следует отталкиваться. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда (59). (Вспомним радостный крик "Получилось!", когда после долгих попыток цель обучения достигается). Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.
На наш взгляд такой общий подход может быть дополнен еще рядом положений принципиального характера. Так, в работе Брушлинского А.В. "Психология мышления и проблемное обучение" (М., 1983), был сформулирован общеметодологический принцип исходно активного характера субъекта. Было показано, что существует прямая и устойчивая зависимость между эффективностью усвоения больших массивов информации, действенностью формирования практических навыков и умений, способностью к восприятию новых подходов и их реализации в своей деятельности - с одной стороны, и степенью активности субъекта, мерой его включенности в учебный процесс - с другой. Этот принцип требует, чтобы ученик был понят и не только и столько как объект психолого-педагогических воздействий, сколько как активный субъект учебного процесса, лишь в этом случае оказывается возможным эффективно использовать в процессе обучения такие мощные факторы, какими выступают факторы мотивационного, эмоционального, личностного порядка. В программах формулирования мотивации этот принцип, на наш взгляд, должен реализовываться в том, что ученик сам выбирает определенный объем информации.
Исходя из полученных экспериментальных результатов и на основе анализа путей формирования мотивации, нами была предпринята попытка составления программы по формированию мотивов учения школьников, ориентируясь на программы обучения детей в школе (традиционная система обучения и программы развивающего обучения).
Предоставление свободы выбора.
Создание ситуаций свободного выбора способствует осознанию учащимися логики построения отдельных вопросов учебной программы, ориентирует их на непосредственное участие в определении ближайших и перспективных учебных задач (21).
1. Совместное планирование урока.
Для этой цели удобнее использовать уроки, не связанные с изучением нового материала, так как в этом случае учитель имеет более широкие возможности для варьирования учебным материалом.
Так, например, по программе отводится несколько уроков для закрепления всех изученных случаев сложения и вычитания в пределах 1000. Один из этих уроков можно использовать для приобщения детей к совместному планированию содержания урока. С этой целью на перемене на доске нужно записать те основные этапы, из которых предполагалось построить данный урок:
- проверка домашнего задания;
- устный счет;
- геометрическая задача;
- самостоятельная работа;
- занимательная задача;
- подведение итогов.
Ориентируясь на данные этапы, учащимся необходимо предложить самим составить план урока. С этой же целью можно использовать и следующий прием. Покажем его на примере. (Подчеркнем, что здесь и далее примеры приведены из собственного опыта.)
В начале урока учитель напоминает о том, что при подведении итогов предыдущего урока многие ребята отметили, что им еще плохо удается выполнять примеры, связанные с вычитанием многозначных чисел. "Так, может быть, нам сегодня следует потренироваться в решении именно таких примеров?"
- задает резонный вопрос учитель. Это предложение находит поддержку у учащихся и в урок включается работа, на которой отрабатывается решение примеров на вычитание данного вида.
Здесь участвует важный для дальнейшей работы критерий - степень освоения учебного материала. Он актуализирует в сознании учащихся значимость объективно необходимого варианта свободного выбора.
2. Проведение самостоятельной работы.
Дифференцированный подход при проведении самостоятельной работы, когда учителя сами раздают учащимся задания с учетом их подготовленности, несет в себе некоторый этически неоправданный момент. Ведь тем самым как бы подчеркивается некоторая ограниченность слабых учащихся. У сильных же учащихся такая форма способствует формированию чувства собственного превосходства, некоторой элитарности.
В каждом классе, даже сформированном как одноуровневый (например, подобраны только читающие дети), достаточно быстро выделяется группа детей с устойчивым интересом к учению, с определенным уровнем успешности в обучении, с умением и желанием самостоятельно работать. Ясно, что для из развития необходим более сложный материал. С другой стороны, выделяется группа детей с пониженной работоспособностью, с недостаточным интересом к учению, у которых и успехи в учении ниже. Возникает проблема: как организовать работу так, чтобы поддерживать интерес у всех детей? Только карточками с заданиями успехов не добиться - индивидуальные ("интересные") задания хотят получать все дети. Вот здесь и важно использовать внутреннюю дифференциацию: учитель всем детям объявляет о разной сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравиться, то, с которым он справиться наилучшим образом. Безусловно, к такому выбору ученика надо специально готовить. Во-первых, у него уже должны быть сформированы некоторые умения самостоятельно работать, при этом дается установка учителя: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам. Во-вторых, нужна постоянная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.
В любом классе на первых порах учителю приходится помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор можно давать почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро. Сначала приходится объяснять, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами научатся оценивать трудность задания для себя.
Составление задания требует от учителя определенных умений. Мы приняли за исходный уровень сложность упражнений, данных в учебнике (учебник математики авторов Моро М.И., Байтовой М.А.). Именно на их основе мы составили более сложные и более простые задания. Расскажем о некоторых приемах составления разноуровневых заданий.
Первый прием очень простой - увеличение количества объектов и действий с ними. Например, учащимся предлагают решить примеры на выбор в одно действие или в два (а позднее и в три). Эти задания различаются объемом работы и сложностью.
| | В учебнике: | 60+35 | На доске: | 60+35-20 |
| | 62+30 | | 62+30-20 |
| | 62+35 | | 62+35-20 |
Как видно, задание второго уровня дает возможность закрепить приемы не только сложения, но и вычитания. Кроме того, при проверке можно организовать работу по наблюдению за тем, как изменялись ответы.
Следующий прием - предложить дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике. Например:
1. Одни ученики просто решают примеры, заданные учителем, а другие перед решением группируют их по каким-либо схожим признакам.
2. Одни могут решать задачу с теми данными, которые указаны в учебнике, а другие могут изменить одно числовое данное так, чтобы результат увеличился (уменьшился), и решить полученную задачу.
3. При работе с группой уравнений:
X - 48 = 52
54 - X = 26
Х + 37 = 37
29 + Х = 76
7 х Х = 7 даются задания на выбор:
а) реши два любых уравнения;
б) выбери и реши те уравнения, где неизвестное находится вычитанием;
в) выбери и реши те уравнения, где неизвестное - однозначное число. Заметим, что на уроке детям дается, как правило, выбор из двух заданий. Предлагались такие задания при решении задач:
а) решить задачу, отвечая на данный в учебнике вопрос;
б) составить по данному условию всевозможные выражения, подчеркнув среди них то, которое является решением данной задачи.
Учителя знают, что многие дети проявляют интерес к большим числам. В целях опережающего обучения мы постоянно работаем с числами следующего концентра. Это дает возможность использовать еще один прием: предлагать аналогичные задания с числами следующего концентра для всех желающих. Например, реши на выбор:
а) 36 + 42 или 136 + 342
84-63 или 584-263
6)24х3 или 240х3
17х4 или 107х4
в) 1806 х 107 или 1806 х 1007
276х3 или 2076х30
Не надо боятся того, что дети будут выбирать только легкие задания; наоборот, они стремятся выбрать задания посложнее, и учителю приходиться либо тактично помогать в выборе, либо без упреков и назиданий помогать выполнять выбранное задание.
4. Выбор домашнего задания.
Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома, например:
а) кроме обязательного предлагается дополнительное задание для тех, кто захочет;
б) даются на выбор задачи разной сложности;
в) можно решить примеры, задачу, уравнения, данные в учебнике, а можно составить самому аналогичные задания и решить их.
Большое внимание роли свободного выбора в сформировании познавательного интереса у школьников уделяет в своей теории обучения замечательный педагог Ш.А. Амонашвили (3). Некоторые примеры применяемых им ситуаций свободного выбора мы использовали в своей работе:
- детям дается задание придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3-5 тем из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы, сказки;
- учитель предлагает учащимся два стихотворения разных авторов. Они должны выбрать одно из них и выучить наизусть. Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их;
- на доске записывается несколько вариантов задач, одновременно детям сообщается: "У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Если кто хочет может выбрать их".
Максимально возможное снятие внешнего контроля.
Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения.
Психологи отмечают, что введение поощрений и наказаний, выполняющих функцию внешнего контроля, ослабляет внутреннюю мотивацию. У человека создается впечатление, что не он сам, а внешние оценки являются причинами его поведения. В результате этого учение начинает выполнятся не в силу его внутренних достоинств, а ради внешних наград (59).
Все сказанное не означает, что внешние награды и порицания совершенно бесполезны и не нужны. Они нужны, но в совершенно другой функции. Они должны не контролировать деятельность, а информировать ученика об успешности его деятельности.
Важным принципом должен стать принцип отсутствия наказания за неудачи. По этому поводу Ш.А. Амонашвили пишет: "Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь ... Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка. Такая "забота" также негуманна, как "забота" матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею" (4).
Обучение исходя из запросов и интересов детей.
Для младших школьников необходимо, чтобы учение сопровождалось получением видимых, ощутимых результатов, которые полезны в жизни, позволяют более активно осваивать окружающий мир. Дети должны уметь читать, писать, считать, владеть своим телом, освоить основные трудовые навыки. Они должны понимать окружающий мир и адекватно его отражать (59).
Большое внимание следует уделять практической значимости изучаемого понятия. Покажем это на конкретном примере. После изучения темы "Приставка" детям можно предложить оценить якобы написанное одним из учеников сочинение: "Раннее зимнее утро. Мы ходим в лес. Кругом пушистый снег. Ходим к высокой сосне. Как красива она в зимнем наряде! Ходим через овраг. Там колхозная птицефepмa. Ходим мимо нее - и снова в лес. Березки стоят словно сказочные". На основе анализа текста дети делают вывод, что от слова "ходим" сочинение "некрасивое", оно плохо звучит и т.д. Используя различные приставки, дети вносят в текст исправления и сами составляют новый рассказ. Сравнивая оба текста, учащиеся отмечают, что рассказ, где использовались слова с приставками, красочнее, приставки изменили, уточнили смысл слова, рассказ стал понятнее.
Активизация учебно-познавательной деятельности.
Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Очень хорошо об этом написал Ш.А. Амонашвили: "Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового. Он должен радоваться трудностям познания, чувствуя, что рядом есть педагог, который немедленно придет ему на помощь" (3).
Активизация учебной деятельности может осуществляться в разных формах учебной работы. Укажем некоторые из них.
1. Занимательные задачи.
Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока.
"Поработаем на ЭВМ". На доске изображена "ЭВМ", которая выполняет все четыре арифметических действия. На табло появилось число 40. Какое число введено в машину?
Решение : каждому арифметическому действию соответствует обратное: умножению - деление, сложению - вычитание.
[((40 х 2 - 41) х 3 - 86) х 3 - 10 + 19] : 3 = 34
Проверка:
[((34 х 3 - 19 + 10) : 3 + 86) : 3 + 41] : 2 = 40
2. Познавательные вопросы.
Одним из путей активизации деятельности учащихся является и установление связи изучаемого материала с окружающей деятельностью.
Например, такая задача: "Брату 12 лет, а сестре 7 лет. На сколько лет брат старше сестры? На сколько лет сестра младше брата?" Учитель ставит дополнительный вопрос: "А через три года на сколько лет брат будет старше сестры?" Он позволяет выяснить постоянство отношений "старше - моложе", повышает интерес к задаче, делает ее значимой в практическом плане, познавательной.
3. Развивающие упражнения.
Развивающими называют такие упражнения, которые оказывают "существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей" (59).
Рассмотрим примеры включения в процесс обучения математике упражнений для развития таких мыслительных операций как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
а) в чем сходство и различие равенств:
459+594=1053 и 594+459-1053
83 х 16= 1328 и 16х83-1328
12 х (825+108) =11196 и 12х825+12х108= 11196
б) разбейте выражения на три группы по какому-то признаку:
18 х 96, 12 х 47, 1728 : 18, 564 : 47, 81 х 26.
4. Творческие задания.
Различные творческие задания дети выполняют с большим удовольствием. Их успешно можно применять на различных уроках. Дети могут выполнить следующие задания:
а) С. Аксаков так описывает осень: "... Осень, глубокая осень! Серое небо, низкие, тяжелые, влажные облака; голы и прозрачны становятся сады, рощи и леса..."
- Представьте себе, что вам нужно нарисовать картину к этому тексту. Подумайте, какими красками вы нарисуете небо, облака, старые и молодые деревья, землю, лес в целом.
б) Придумайте стихотворение, используя следующую рифму: березы - мимозы. Приведем пример составленного стихотворения:
Милые березы
Так стоят в пыли.
И цветут мимозы
В тишине одни. |
| Что я узнаю по теме "Умножение и деление в пределах 1000" | Как я оцениваю свои знания |
| 05.12 | 06.12 | 07.12 | И т.д. |
| 1. Как умножить трехзначное число на однозначное? | | | | |
| 2. Как умножить трехзначное число на двузначное? |
| 3. Как разделить трехзначное число на двузначное? |
| И т.д. |
Периодически при прохождении темы учащийся отмечает напротив каждого пункта, что он усвоил, что не усвоил ("+" -уже знаю, "-" - еще не 'маю, "?" - сомневаюсь). Это дает возможность ученику видеть свое достижение, достигать одну и переходить к другой, подниматься со ступеньки на ступеньку. По тому, как ученик справляется с перечнем знаний и умений он сам может наглядно видеть рост своих знаний и умений, определять степень приближения к цели, что поддерживает мотивацию.
Мы считаем, что работа с перечнем знаний помогает осознавать и принимать цели, что обеспечивает включенность учащегося в учебную ситуацию, создает готовность ребенка к усвоению знаний и перспективу изучения определенной темы.
Безотметочная система оценивания.
В обыденной речи не различаются выражения "получить отметку" и "получить оценку". Но слова "оценка" и "отметка" не являются синонимами. Оценка - это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо или кого-либо. Отметка - это установленное обозначение степени знаний ученика. Учителя приучены свое личное мнение о ценности ученических усилий и достижений высказывать на языке, сформулированном Министерством Просвещения. Когда учитель оценивает ответ ученика, он сообщает свое мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый взгляд выдвигается общегосударственный стандарт качества ЗУН, очень удобный для внешнего контроля над учебными заведениями, но выхолащивающий главное в учительском и ученическом труде - сам процесс овладения ЗУН.
Ребенок нуждается в оценке каждого своего усилия. Но как сделать, чтобы усилие совершалось не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя самооценка.
"Ты сам свой высший суд" - это принцип несколько заглушает боль от несправедливых осуждений и несколько отрезвляет хмель от заслуженных похвал.
Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Отметка как основной инструмент оценивания ребенка в школе отменяет задачу развития умений самооценивания. Отметка заменяется развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством учеников и учителя в производстве и применении оценок. Это сотрудничество направлено на развитие у детей способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.
Самооценка - это важнейших орган душевной жизни, служащей для регуляции поведения и деятельности человека.
Рефлексивность - это свидетельство самооценки, допускающее возможность разных точек зрения и пересмотра сегодняшнего знания. "Я точно знаю, что я знаю не все и что мое знание не абсолютно, оно может изменятся под напором фактов". В рефлексивной самооценке нет истинной тревожности, но нет и самолюбования Карлсона.
Рефлексивная самооценка включает в себя две способности:
1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственной;
2) способность анализировать собственные действия.
Оценка творчества и инициативы.
Три сферы оценивания в классе:
1) ЗУН, то есть действия по образцу;
2) детское творчество, прорывы в неизвестное, где нет никакого образца -вопросы, догадки, гипотезы, открытия;
3) личностные проявления ребенка.
Существует универсальная форма человеческой благодарности созидателям нового - признание их авторства.
Подарить ребенку его собственное авторство, помочь признать и зауважать в себе творца - вот, что может сделать учитель, если ему самому дорога способность человека к поиску нового и если он хочет сделать эту ценность достоянием своих учеников.
Существует особая форма фиксации детских догадок: тетрадь, конверт или ватманский лист, висящий на стене, куда учитель, а позже - сами ученики вписывают интересное предложение, ставят имя автора и число, когда догадка была высказана. Эта тетрадь должна быть окружена почетом: "Ценные догадки, вопросы, наблюдения" или "Дневник открытий". Если создавать в классе "Книгу наших открытий", надо позаботиться, чтобы туда попали имена всех учеников класса.
Что делать, чтобы дети с повышенной потребностью в оценке не уходили с урока с выводом: "Сегодня зря думал, меня не спросили", "Ходить в школу не хочу, меня не вызывают к доске..."
Нужна ли оценка как классическая мера наказания? Что делать с бездельниками?
Оценка ЗУН.
Безотметочное оценивание навыков мы строили на трех принципах:
1) отметка как социальный инструмент манипуляции детьми отменяется, а содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно;
2) оценка учителя - это, прежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки;
3) самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.
"ЛИНЕЕЧКИ" как инструмент небаллированной оценки.
Самооценка с помощью линеечек может быть двух типов: ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (предсказывающая).
Ретроспективная самооценка - это оценка уже выполненной работы. Только тогда, когда использование линеечек становится привычной формой работы класса, можно переходить к формированию прогностической самооценки. Ребенок может оценивать свою работу после того, как учитель ее проверил. Получив свою тетрадь с исправленными ошибками, но без учительской оценки, ребенок изучает исправления и сам себя оценивает по тем шкалам, которые выбирает учитель. Но этот прием будет чисто формальным если около детского крестика, на линеечке не появится учительский. Если самооценка ребенка и учителя совпадают, учитель просто обводит детский крестик своей красной ручкой. Ребенок также может оценивать свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Каковы бы ни были результаты работы, они могут быть качественно оценены только в сравнении со следующей работой.
Прогностическая самооценка в принципе труднее ретроспективной, но именно она является "точкой роста" самой способности детей к оцениванию себя.
Обрекая детей на нестандартную (безотметочную) ситуацию развития, мы должны защитить их от негативных сторон некомфортной жизни. В глазах самих детей "плюсы", "минусы", "линеечки" - это что-то детское, а у отметок есть привкус взрослости. Поэтому нужна более солидная система оценок. Детям нужна некая обобщенная мерка, которой они сами могли бы измерить и сравнить свою успешность в любых работах.
Оценочные шкалы должны быть все время разными, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью. Выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания. Например, три ошибки при списывании двух строк текста несопоставимы с тремя ошибками при списывании двухстраничного текста.
В первом классе ни в коем случае нельзя склеивать в единой оценке две совершенно различные стороны ученической работы - содержательную и оформительскую. До тех пор, пока ребенок не научится в суммарной оценке различать ее составляющие: "за красоту" и "за правильность" - эти две стороны работы необходимо оценивать раздельно.
Приведем пример с урока русского языка. Самостоятельная работа для третьего класса.
(С) утра по радио (об)явили: ожидается сильный ветер и снег. В(?)юга началась (перед) обедом. (По)дул резкий ветер, небо (за) тянулось тучами, (по) шел снег. А ветер все усиливался.
Ого, да это уже настоящий буран! (Раз)яренный ветер б(?)ет случайных прохожих колючим снегом, старается (с)валитъ (с)ног.
Буря (у) тихла так же внезапно, как (на)летела. (В) тучах (по) явился небольшой (про)свет, и (под) яркими лучами (за) ходящего солнца (за)искрились сугробы (у) (под)ездов домов.
Обсудив с детьми задачи самостоятельной работы, учитель записывает на доске баллы которые можно получить за каждое задание:
1) списать текст - 5 баллов;
2) раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно - 10 баллов;
3) там, где нужно вставить Ь или Ъ - 5 баллов;
4) записать текст аккуратно и разборчиво - 6 баллов.
Как правило со временем сложность работы возрастает: диктант в сентябре и в январе отличается по степени орфографической насыщенности. Если ребенок в каждой работе допускает по 1-2 ошибке, это не значит, что он не обучается. Но высших достижений и заметного роста сам ребенок, рассматривая таблицу своих результатов, не обнаружит. Поэтому иногда детям надо устраивать праздники собственного роста. Хотя бы раз в год стоит повторять в точности ту же самую самостоятельную работу, что писалась год назад.
Есть несколько точек в обучении, где исходное неравенство детей можно преодолеть. Например, показатели скорости чтения.
Если ребенок сам обнаружит, что недоступное вчера стало доступным сегодня, то вместо неуверенности в себе возрастет самоуважение, гордость за свои достижения.
Организация коллективной деятельности.
Различные формы коллективной деятельности учащихся играют большую роль в становлении мотивации учения.
Как же организовать, упорядочить деятельность - индивидуальную, групповую, коллективную? (см. схему 2).
Схема 2. Структура индивидуальной, групповой и коллективной работы в классе из 16 человек.
Рассмотрим этапы работы.
Этап 1. Прежде всего должны быть определены ее участники - субъекты: один, подгруппа, коллектив.
Дети хорошо представляют, кто из них за что будет конкретно отвечать (кто старший, кто исполнитель, кто эксперт и т.д.), к кому, по какому вопросу можно обращаться, то есть знать точно о своих обязанностях, правах, своей роли. Позиция и роль учителя также должна быть уточнена: непосредственный руководитель, эксперт, исполнитель или совмещение обязанностей.
Обязанности членов группы.
Старший:
1. Организует распределение обязанностей в группе по прямому назначению, через жеребьевку, "добровольцы" и т.д.
2. Контролирует готовность в группе каждого, выполнение всеми правил совместной работы.
3. Ориентирует всех исполнителей на время, отведенное для работы.
4. Докладывает о готовности, качестве, своевременности выполнения задания.
Эксперт:
1. Дает оценку выполняемым работам, контролирует правильность самооценки.
2. Докладывает об этом старшему.
Консультант:
Дает советы, рекомендации.
Рядовой:
1. Выполняет задания самостоятельно, по плану, аккуратно, до конца.
2. Проверяет правильность выполнения задания.
3. Выполняет рекомендации старшего, эксперта, консультанта.
4. Отчитывается о выполненном задании.
5. Имеет право вносить предложения для улучшения работы группы.
Этап 2. Участникам необходимо понять, зачем и почему они будут что-то делать все вместе и каждый в отдельности.
Этап 3. Необходимо поставить конкретные цели (задачи), которые должны быть всеми поняты и приняты. Очень важно, чтобы участники однозначно понимали, что нужно сделать.
Этап 4. Выявление предмета деятельности, из чего может получиться результат.
Этап 5. Необходимо подумать, каким путем пойдет процесс: репродуктивно (упражнения), путем исследования, эксперимента, изобретения.
Правила совместной работы.
1. Работать дружно: быть внимательным друг к другу, вежливым, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, оказывать помощь, выполнять указания старшего.
2. Работать по плану (сверять дела с планом).Своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца.
3. Качественно выполнять работу.
4. Каждый из подгруппы должен уметь защищать общее дело и свое в частности.
За нарушение правил совместной работы:
а) с группы снимаются очки;
б) из группы удаляется участник, допускающий нарушения;
в) группа полностью лишается права работать.
Итак, правильно организованная совместная деятельность может творить чудеса: раскрепощает мышление ученика, принимаются и по достоинству оцениваются способности к выдвижению интересных идей.
Таким образом, описанная нами организация учебной деятельности младшего школьника на уроке, с одной стороны, создает благоприятные условия для усвоения знаний, а с другой - для формирования учебно-познавательных мотивов и реализации широких социальных мотивов (мотивов самосовершенствования), которые как понимаемые занимают большое место в мотивации младшего школьника.
