Данная экспериментальная часть работы посвящена непосредственно формированию мотивов учения младшего школьного возраста на основе составленной нами программы.

2.1. Краткая характеристика испытуемых.

В связи с поставленной задачей мы взяли трех учеников с низкой мотивацией и плохой успеваемостью.

Смирнов Артем

Общительный, много друзей, учится удовлетворительно, имеет способности, но не реализует их; на уроках отвлекается, иногда может не выполнить задание учителя; не поднимает руки, хотя и знает ответ на вопрос;

домашнее задание выполняет только под наблюдением родителей. Мотивы благополучия и престижа преобладают (например: "Учусь, чтобы не опозорить класс", "Учусь, так как заставляют родители").

Сердюк Дарья

Очень обидчивая, мнительная, боится своих неправил ьных ответов, поэтому на уроках предпочитает молчать; сильно переживает из-за плохих отметок, учится удовлетворительно; в школу ходит с нежеланием, объясняя это тем, что "хуже всех учится в классе". Очень любит своего младшего братика, может часами играть с ним, хотя не выполнено еще домашнее задание. Может вообще не сделать уроки. Согласно данных методик у девочки преобладают мотивы ответственности перед классом (например: "Учусь, чтобы не опозорить класс"), мотивы престижа (например: "Не хочу быть хуже всех").

Бальмин Александр

Страдает заиканием, поэтому сильно стесняется этого; учится удовлетворительно; когда волнуется при ответе на вопрос учителя, заикается еще больше. Учится без желания, многое из того, что делается на уроке, может просто не выполнять. Основной мотив учения - мотив благополучия (например: "Учусь, чтобы доставить радость родителям").

Заметим, что все дети были продиагностированы с использованием комплекса методик, описанных выше (см. гл.11, § 1), до (формирующего эксперимента и после него.

2.2. Ход формирующего эксперимента и полученные результаты.

Ориентируясь на этих трех учеников при разработке конспектов уроков^ мы включали в содержание занятий те основные приемы формирования мотивов учения, которые были выделены в составленной нами программе (см. гл.111, § 1).

Рассмотрим, как реализовался нами при проведении уроков такой компонент программы как предоставление свободы выбора. В первую очередь учащимся самим предлагалось составить план урока. Сначала дети отнеслись к этому с недоверием, с осторожностью. Как всегда первыми откликнулись "хорошие" дети. Но мы решили не останавливаться на предложенных ими вариантах плана, а спросили об этом трех "выделенных" учеников. В первый раз такое задание не вызвало у них энтузиазма. Лишь Артем предложил свой вариант, пользуясь нашими наводящими вопросами. Саше нужно было перебороть себя и не боятся говорить. На последующих уроках эти дети участвовали в общих обсуждениях. Обсуждение составленных планов показало сначала, что большинство ребят в классе предпочитало свой выбор ограничивать наиболее интересными и занимательными заданиями, такими, как устный счет, занимательная задача и т.д. Этим ограничивались и трое наших ребят. Но необходимо было согласовать эти задания с выполнением на уроке другой, менее интересной, но важной работы. Это достаточно продолжительная работа, но она дала свои результаты.

На одном из уроков Даша предложила включить в план урока материал для повторения пройденного: "Я не поняла, как делить на трехзначное число". Многие дети в классе тоже плохо усвоили этот материал, так как это был второй урок по теме и мы заведомо исключили из нашего плана этап повторения.

К программе работы, составленной при их непосредственном участии, ребята относятся несколько иначе, чем если бы она была задана учителем. У Артема и Саши уже не случались случаи невыполнения каких-либо заданий.

Право свободного выбора мы предоставляли и при проведении самостоятельной работы. Первые уроки показали, что Артем выбрал задания, более легкие, чем смог бы решить, а Даша и Саша наоборот переоценили свои возможности, претендуя на более трудные задания. Не справившись с ними, они поняли, что уровень их подготовки пока не позволяет решать такие задания. В следующий раз они не повторили уже своей ошибки, выбрав задания по уровню своей подготовленности. На одном из уроков в целях коррекции самооценки после выполнения задания мы предложили детям оценить свою работу отметкой, которую они предполагали получить за выполненную работу. После этого собрали работы, исправили ошибки, но отметки не ставили, а предложили это сделать самим учащимся. Теперь рядом с первой отметкой ребята должны были поставить себе вторую, ориентируясь на ошибки. Результаты этой работы такие:

Даша - отметки 4/4, Саша - 5/4, Артем - 5/3.

В следующий раз при выполнении такого задания дети осторожней подходили к выставлению отметок - они почти не отличались друг от друга.

Право свободного выбора было дано и при выполнении домашнего задания. Сначала мы решили дать такое право только нашим троим учащимся. Но остальные дети тоже захотели участвовать в этом. Первоначально на лицах ребят читалось определенное недоверие и удивление. Артем даже спросил: "Можно ли совсем не решать задачи дома?" Утвердительный ответ на этот вопрос вызвал еще большее удивление. Что же показали результаты?

Все трое учащихся выполнили это задание по-разному. Саша выполнил такой же объем заданий как и обычно. Артем вообще не решил не одной задачи, при этом запасся надежной мотивировкой: болел. А вот Даша удивила нас. Она выполнила домашнее задание в объеме, который значительно превышал обычный. Из беседы с ней выяснилось, что выбор домашнего задания она осуществляла самостоятельно.

В дальнейшем для выбора объема и содержания домашнего задания учащимся предлагались определенные ориентиры. Например, был дан совет выбирать в первую очередь те задания, выполнение которых представляет определенную трудность, легкие задания можно пропускать.

Давая такие задания на протяжении нескольких уроков, мы добились того, что учащихся, не выполнявших домашнего задания в форме свободного выбора, практически не было. Уже в начале урока, посмотрев на страницу в учебнике, Артем карандашом отмечал те задания, которые он будет делать дома.

На уроке русского языка было предложено детям придумать тему, по которой они будут писать сочинение. Из всех предложенных была выбрана одна. Даше, Артему, Саше было разрешено придумать свою тему, если их не устраивает общая. Хотя в текстах и было допущено много ошибок, сочинения у этих ребят получились хорошие, они писали то, что им интересно, а не то, что интересно другим. Как же они были рады, когда их работы были зачитаны в классе наравне с работами "сильных" учеников.

Ребята стали на уроках активнее, стали чаще поднимать руку, перестали бояться неверных ответов.

Все эти дети учились на слабые тройки, поэтому мы на некоторое время прекратили выставление им отметок, давая лишь устные оценки их знаниям. Сначала им это понравилось, но затем, когда они почувствовали, что способны получать не только тройки, но и отметки выше, они потребовали, чтобы им тоже, как и всем ребятам, ставили отметки. Эти отметки только стимулировали их к работе.

На уроке мы часто использовали различные задания, активизирующие детей (см. § 1). Дети всегда с большим удовольствием работали над такими упражнениями. Большой неожиданностью было то, что после очередного урока математики, где мы проводили соревнование команд, отрабатывая вычислительные навыки, используя занимательные задачи, Даша принесла на следующий урок несколько таких же заданий, которые были выписаны ею из книг. Она специально к уроку подобрала их. Обратив на это внимание на уроке, мы подтолкнули и других детей к поиску различных занимательных задач (в этой работе приняли участие и Артем с Сашей). Так мы собрали большую коллекцию заданий. Как же радовались дети, когда на уроках решались подобранные ими задачи.

Творческие задания, которые мы применяли на уроках, также способствовали активизации учащихся. Но отношение к ним сначала было не одинаковое у детей: кто-то воспринял это как обычное задание, кто-то как не обязательное (Саша), кто-то с большим нежеланием, но выполнил (Даша), кто-то не сделал вообще (Артем).

На следующий день задание (придумай стихотворение, используя рифму) выполнили лишь немногие. Продлив срок выполнения, но не оговаривая его обязательность, мы добились того, что дети всего класса выполнили это задание, в том числе и Саша, и Артем.

На определенном этапе формирующего эксперимента мы предложили составить перечень знаний и умений по определенной теме (см. § 1). Дети восприняли это очень серьезно. На переменах можно было слышать обсуждение того, кто больше материала усвоил, кто быстрей усвоил весь перечень знаний. Активно участвовали в обсуждении своих результатов все ребята. Мы использовали перечень знаний сначала только по двум изучаемым темам. Дети быстро заметили отсутствие этого вида работы. По их желанию мы возобновили использование перечня знаний и умений в своей практике.

По окончании формирующего эксперимента мы сделали повторный срез - экспериментально исследовали мотивы учения трех наших испытуемых с помощью тех же методик, что и до его проведения. Результаты тестирования до и после эксперимента представлены в таблицах №№ 10, 11, 12.

Таблица 10. Результаты выполнения методики "Мотивы учебной деятельности" до и после проведения формирующего эксперимента.

Фамилия, имя	Ответы до эксперимента	Ответы после эксперимента
1. Смирнов Артем	- учусь, так как заставляют родители; - учусь, чтобы не отстать от класса; - учусь, чтобы не опозорить класс.	- учусь, так как на уроке интересно; - учусь, чтобы потом хорошо работать; - учусь, чтобы не опозорить класс.
2. Сердюк Даша	- учусь, чтобы не отстать от класса; - учусь, чтобы не опозорить класс.	- учусь, так как на уроке интересно; - учусь, так как нравится учиться; - учусь, чтобы не отстать от класса.
3. Бальмин Саша	- учусь, чтобы доставить радость родителям; - учусь, так как заставляют родители.	- учусь, так как хочу больше значь; - учусь, чтобы потом хорошо работать.

Таблица 11. Результаты выполнения методики "Составь расписание" до и после формирующего эксперимента.

Фамилия, имя	Ответы до эксперимента	Ответы после эксперимента
1. Смирнов Артем	1. Физкультура 2. Природоведение 3. Математика 4. Чтение 5. Русский язык	1. Математика 2. Природоведение 3. Чтение 4. Физкультура 5. Русский язык
2. Сердюк Даша	1. Труд 2. Чтение 3. Математика 4. Русский язык	1. Математика 2. Чтение 3. Русский язык 4. Природоведение 5. Труд
3. Бальмин Саша	1. Физкультура 2. Труд 3. Математика 4. Русский язык 5. Чтение	1. Математика 2. Труд 3. Русский язык 4. Чтение 5. Физкультура

Таблица 12. Результаты выполнения методики "Выбор любимых занятий на уроке" до и после проведения формирующего эксперимента.

Фамилия, имя	Ответы до эксперимента	Ответы после эксперимента
1. Смирнов Артем	- слушать, когда учитель приводит интересные примеры; - слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.	- слушать, когда учитель приводит интересные примеры; - решать задачи по математике; - самому составлять задачи.
2. Сердюк Даша	- узнавать откуда произошли числа; - слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.	- слушать, когда учитель приводит интересные примеры; - выполнять упражнения по русскому языку; - решать задачи по математике.
3. Бальмин Саша	- слушать, когда учитель приводит интересные примеры; - решать задачи по математике.	- слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное; - узнавать правила написания слов; - самому составлять задачи.

Сравним результаты проведения методик на выявлении мотивов учения до и после проведения эксперимента. Результаты представлены в таблице № 13.

Таблица 13. Преобладающие мотивы учения у испытуемых до и после эксперимента.

Фамилия, имя	Мотивы до эксперимента	Мотивы после эксперимента
1. Смирнов Артем	- мотив благополучия; - мотив престижа.	- мотив самоопределения; - мотив самосовершенствования
2. Сердюк Даша	мотив ответственности перед классом; - мотив престижа.	- познавательный мотив; - мотив самосовершенствования; - мотив ответственности перед классом.
3. Бальмин Саша	- мотив благополучия.	- мотив самоопределения; - познавательный мотив.

В целом прослеживается тенденция смены узколичных мотивов на широкие социальные мотивы, мотивы благополучия, престижа сменились мотивами самоопределения, самосовершенствования. В мотивационной сфере учащихся появились познавательные мотивы, которых раньше практически не было.

Проанализировав результаты выполнения методики "Составь расписание" (таблица № 11), мы заметили, что до проведения эксперимента у детей преобладал интерес к предметам, не требующим умственного напряжения (физкультура, труд). После проведения эксперимента у всех испытуемых первое место по данной методике занимает математика. Это можно объяснить тем, что эксперимент, элементы составленной программы в большей степени применялись именно на уроках математики.

Методика "Выбор любимых занятий на уроке" отчетливо выявила мотивационную переориентацию детей - смену поверхностных, ситуативных интересов ("Люблю слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное") на более глубокую мотивационную направленность ("Нравится самому составлять задачи").

Выводы по главе:

1. Нами была составлена программа формирования мотивов учения для учащихся традиционной системы обучения, которая базировалась на общеметодологическом принципе исходно активного субъекта (А.В. Брушлинский), идеях, заложенных в трудах А.К. Марковой, Ш.А Амонашвили, X. Хекхаузена.

2. Программа была апробирована на учащихся с низким уровнем учебной мотивации и плохой успеваемотью.

3. После проведения формирующего эксперимента у испытуемых повторно диагностировался характер мотивов учения посредством тех же методик. Выявилась положительная динамика мотивов учения, смена имеющихся ранее на социальные и познавательные мотивы, играющие существенно большую роль в учебной деятельности; квалифицировался интерес к предметам, требующим умственного напряжения (математика); интересы стали носить более глубокий устойчивый характер.

4. По результатам формирующего эксперимента можно заключить, что разработанная нами программа формирования мотивов учения у младших школьников показала достаточную эффективность.