Современная педагогика решительно отвергает точку зрения, согласно которой школьный период жизни ребенка и подростка есть всего лишь подготовительный этап для всей его деятельности. Школьные годы должны рассматриваться как полнокровный период жизни, имеющий самостоятельную ценность, собственную привлекательность, неповторимость. Ребенок должен прожить этот период насыщенно, интересно, радостно. Отсюда вытекает обязательное требование ко всему процессу обучения в школе: он должен быть увлекательным, должен стать процессом активной работы психики ребенка и подростка. Известно, что ребенок постигает мир, конструируя его в своем сознании. Все, что оказывается вне этой конструкции, что насильно вталкивается в память, не усваивается и быстро забывается. Поэтому надо не только обеспечить достаточный приток интересной информации к обучаемому, но и исключить всякое грубое, насильственное вмешательство в процесс его творчества. Необходимо заботиться о создании благоприятных условий для активизации этого процесса, искусно направлять его, тактично дифференцируя требования в зависимости от уровня развития учащихся и их наклонностей.
В модели “Экология и диалектика” предпринята попытка сделать определенный шаг к школе радости - школе, куда учащиеся охотно бы стремились, где находили широкие возможности для самовыражения и самоутверждения.
Слово “диалектика” в названии модели, с одной стороны, подчеркивает новое содержание обучения, его нацеленность на изучение диалектики реальных взаимосвязей в окружающей среде, а с другой стороны, оно указывает на приоритетность задач развития детей. На первый план выдвигается не обучающая, а развивающая функция школы, так как личностный смысл для ученика имеют его индивидуальные достижения в развитии познавательных процессов.
Существующая система школьного образования не способствует в должной мере развитию учащихся. Причин этому несколько. Первая причина - направленность учебного процесса на то, чтобы быстрее сообщить учащимся больше знаний. Отсюда засилье объяснительно-иллюстративного метода обучения, когда знания преподносятся сразу в окончательном виде так, что ученикам вовсе не надо учиться добывать их. Формируемая в процессе такого обучения привычка жить чужим, а не собственным умом, получать знания в готовом виде, а не добывать их собственным интеллектуальным трудом, воспитывает потребительские тенденции и, конечно, блокирует развитие. Вторая причина - заформализованность системы школьного образования. Естественное желание детей фантазировать, домысливать, предлагать собственные варианты часто подавляется требованиями точности и корректности: “это надо знать точно” и ему подобными. Третья причина - излишнее дифференцированное преподавание учебных предметов. Уровень развития интеллекта определяется разнообразием типов задач, которые может решить человек. Чем более узкий класс задач способен он решить, тем ниже уровень его интеллекта. Крайне дифференцированное преподавание предметов в школе не способствует формированию интегративной, обобщенной формы мышления. Сам же ребенок практически не способен сформировать у себя такую форму мыслительной деятельности, у него просто нет почвы, не хватает соответствующего материала, на котором этот интегративный процесс мог бы реализоваться.
Четвертая причина - пропуск сензитивных периодов в развитии ребенка. Так, в соответствии со своим психическим развитием подросток 10-11 лет стремиться к конструированию в своем сознании картины мира, обнаруживая к этому удивительные способности. Например, в этот период крайне интересны устройство Солнечной системы и Вселенной. Однако школа игнорирует это важное обстоятельство - астрономия изучается в 16 лет, когда интерес школьников к ней фактически угас. Пятая причина - недооценка важности мотивации. Психика ребенка и подростка существенно отличается от психики взрослого человека. Ребенок живет сегодняшней реальностью, для него накопление фактов впрок -процесс немотивированный, скучный.
Следование интегративно-гуманитарным принципам создает благоприятные условия для разрешения накопившихся проблем, инициируя применение проблемного метода обучения, поскольку требование следования этим принципам лучше всего удовлетворяется при работе именно в режиме проблемного обучения - в эвристических беседах, дискуссиях, при разгадывании вопросов, в процессе поиска собственных решений.