Введение

Каждому новому этапу развития общества соответствуют новые задачи образования. Именно общество определяет тот социальный заказ, который выполняет школа. На каждом повороте истории возникают различные школьные реформы, дискуссии о стандартах, попытки создать различные модели “человека будущего”. Однако провозглашение целевых установок на “повышение качества знаний”, на “развитие мышления учащихся” и т.д. чаще всего остаются на уровне деклараций, существенно не меняя реального положения дел. Безликие лозунги не могут ответить на массу практических вопросов: как достичь поставленной цели? как повысить эффективность образовательного процесса? Поэтому возникает необходимость предпринять попытки найти конкретные способы деятельности, выработать те методы обучения и воспитания, которые бы обеспечили эффективность этих поисков.

Но сразу надо определить: что будет конечной целью образовательного процесса? Долгое время ею считался выпускник, в полной мере овладевший знаниями в пределах школьной программы, а также умениями и навыками учебного труда. На современном этапе развития учебно-воспитательного процесса наблюдается постепенный отказ от приоритетного формирования ЗУН в чистом виде. Центр тяжести переносится на формирование способностей личности учащихся, особенно способности её к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков. Все эти категории входят в понятие “компетентность”. Воспитание компетентного человека и должно служить главной конечной целью образовательного процесса в средней школе. Таким образом, в современном учебно-воспитательном процессе можно обнаружить важное противоречие: между глобальными задачами формирования компетентного человека и отсутствием эффективных путей этой деятельности.

В связи с этим предъявляются новые требования к системе организации и проведения учебно-воспитательного процесса, предпринимаются попытки его “технологизации”, то есть выработки обязательных, последовательных элементов действий, которые при определенных условиях должны привести к прогнозируемому результату.

Самому понятию “технология” в применении к образованию, даётся большое количество определений.(1) Проводится систематизация технологий, которых уже более пятидесяти. Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась “модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения – это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь – единство. Технология – тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи.

В чем же заключается практическая и научная актуальность данной технологии?

1.В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока.

2.Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса.

3.Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала.

4.Технология интегрировала многое из того, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, идея активности ученика в процессе его чётких действий в определённой логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности - всё это влияние теории программированного обучения. С теорией развивающего обучения модульную технологию связывает идея ориентировочной основы деятельности - поэтапное формирование умственных действий. Из психологии взят рефлексивный метод.

5. Технология имеет широкий диапазон внутреннего саморазвития, таким образом, в ней заложена энергия постоянно развивающейся системы. Опыт применения технологии неизбежно приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Каков же опыт применения технологии в России?

В России попытку организовать модульную систему обучения предприняли школы № 1208 (директор И.Б. Сенновский) и № 1079 (директор П.И. Третьяков) города Москвы. Директора этих школ и являются авторами практических пособий по модульной организации процесса обучения. Совместная их работа “Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография”(2) является лучшим и наиболее конкретным пособием для учителя. В ней рассматривается не только содержательная структура модульного обучения, но и его организационная сторона. Последняя является для авторов превалирующей. Однако наряду с примерным расписанием уроков даются и основные принципы построения содержания учебных элементов модуля и модуля в целом. Несомненную пользу для учителя принесут и предлагаемые авторами схемы анализа деятельности ученика и учителя при модульной технологии, анкеты и т.д. В других своих работах, в частности, Сенновский И.Б., акцентирует внимание на различных элементах модульной технологии. В работе “Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения”(3) главное внимание уделяется организационным моментам работы школы. В статье “Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии”(4) акцент ставится на особенностях деятельности учителя в отношении содержательного и организационного аспектов модульного обучения.

Менее подробно в педагогической и дидактической литературе рассмотрены теоретические основы модульной технологии. Монография П. Юцявичене “Теория и практика модульного обучения”, которую многие последователи считают самым фундаментальным исследованием в этом вопросе, труднодоступна для ярославца. Определить теоретические и методологические основы проблемно-модульного обучения попытался Чошанов М.А. (5) В своей книге он пишет: “Исходной методологической позицией построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория фундаментальных систем (Л. Берталанфи, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.), согласно которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, может быть разделен на “кванты”. Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры мозга человека (Г. Эдельман, В.Маунткастл, Дж. Центагозай и др.). Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т.д.)”.(6) Далее автор показывает слагаемые проблемно-модульного обучения, его принципы и границы применения, а также рассматривает вопросы реализации этой технологии на практике.

Проблемно-модульная технология обучения широко используется в высших учебных заведениях для повышения эффективности образовательной подготовки студентов. Аспектам её развития в ВУЗах посвящены статьи Галочкина А.И., Базарнова Н.Г., Маркина В.И., Касько Н.С..(7) В них рассматриваются элементы данной технологии, конкретное их воплощение в работе студентов, приводятся данные, доказывающие эффективность технологии.

Многие принципы модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Наиболее сложной стороне данной технологии – целеполаганию, посвящена книга Беспалько В.П.(8) Главная задача её – научить правильно, т.е. диагностично, поставить цель деятельности и проверить уровень её достижения. Вопросы правильной постановки целей затронуты и в трудах Кларина М.В.(9)

Интересны, с точки зрения практического воплощения модульной системы обучения, статьи Шамовой Т.И. в журнале “Биология в школе” и Головатенко А. в приложении к газете “Первое сентября” – “История”(10). Оба они кратко знакомят с элементами технологии, приводя примеры из опыта работы некоторых учителей. Но представленный опыт не дает возможности судить о преимуществах модульной технологии, поэтому возникает проблема: является ли модульная технология одним из путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса? Исходя из этой проблемы, возникают цель и задачи данной работы.

Цель исследования: определить и обосновать основные элементы модульной технологии, повышающие эффективность учебно-воспитательного процесса на уроках истории.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках истории.

Предмет исследования: основные организационные и содержательные элементы модульной технологии.

Гипотеза исследования: повышению эффективности учебно-воспитательного процесса на уроках истории служат следующие элементы модульной технологии:

	Циклическое (блочное, модульное) построение учебного материала;
	Мотивация учения на основе последовательного целеполагания;
	Преобладание самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика;
	Организация контроля знаний на основе рефлексии ученика и учителя.

Задачи исследования:

	Охарактеризовать основные элементы модульной технологии;
	Определить критерии эффективности модульного обучения на уроках истории.

Методы исследования: в процессе работы над проблемой применялись теоретические методы исследования: анализ педагогической и методической литературы, методических документов, школьной документации, моделирование. Использовались эмпирические методы исследования: тестирование, включенное наблюдение. Проводился сравнительный анализ результатов обучения разных классов.

База: исследование проводилось на базе 7 и 10 классов школы № 87

Структура исследования: творческая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении показана актуальность данной работы, сделан краткий обзор истории модульной технологии и литературы по изучаемому вопросу; определены цель, задачи, гипотеза исследования, а также его объект и предмет; отражена структура работы.

Глава I посвящена теоретическим и методическим основам модульной технологии, предлагаемым вариантам организации модульной системы обучения, а также главным критериям эффективности данной технологии: целеполаганию и совместной учебной деятельности учителя и ученика.

Глава II освещает попытки практического воплощения модульной технологии на уроках истории, предпринятые автором в 1998-1999 годах.

В заключении делаются общие выводы о достоинствах и недостатках, об эффективности данной технологии, а также определяются проблемы, требующие решения в плане практического применения модульной системы обучения.

В приложениях приведены варианты модульного построения некоторых тем, а также уроков по истории в 10 и 7 классах; показаны результаты сравнительного анализа обученности разных классов (работающих по модульной технологии и по традиционной системе), приводятся варианты оценочных листов.