Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в системе образования.
В инновационном движении "российское начальное образование приобретает развивающий характер". Но несмотря на то, что термин "развивающее обучение" активно используется в психологической, педагогической и методической литературе, содержание этого понятия остается проблематичным, а ответы на вопрос "что такое развивающее обучение" довольно противоречивы.
Но может ли обучение не быть развивающим? Ведь развитие - один из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения. Но отношение этого результата к целям и задачам обучения может быть различным.
Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся "ПРОЧНЫМИ и глубокими знаниями основ наук"; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев "к жизни", сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умении и навыков, может быть различным. Но в любом случае развитие учащихся оказывается "побочным" результатом, "внеплановым" продуктом такого обучения.
Когда говорят о развивающем обучении, речь идет не столько о повышении его развивающей эффективности, сколько о его направленности на решение задачи развития учащихся.
Однако, нельзя не согласиться с тем, что в одном случае обучение как бы надстраивается над развитием, как говорил Л.С. Выготский "плетется в хвосте" у развития, оказывая на него стихийное влияние, в другом целенаправленно обеспечивает его, "ведет за собой развитие" и активно использует его для усвоения новых званий, умений и навыков. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, его целенаправленность на "отработку знаний, умений и навыков, во втором - приоритет развивающей функции обучения.
Д.Б. Эльконин пишет, что ответ на вопрос, "каком отношении находятся эти два процесса", осложнен тем, что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения изменяется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития изменяется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
Но можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении.
Развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.
Организация такого обучения - чрезвычайно сложная проблема. Понятие развивающее обучение зарождалось в недрах психологической науки в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (эксперимент Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский. А.Н. Jlеонов, С.Л. Рубинштейн) и других физических функций. (С.Б. Ананьев. Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, НА. Мевчинская и др.) в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперив, КВ. КВ. Запорожец) вошло в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных исследований на проблеме взаимосвязи обучения и развития(50-60 -е. годы).
Одной из таких концепций является, получившая широкую известность, система начального обучения Л. В. Занкова.
В основу предлагаемой программы развивающего обучения русскому языку положена концепция, разработанная в 1960 - 1980 - х годов большим количеством учителей под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Целью этих исследований являлась проверка и конкретизация гипотезы Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, которую он сформулировал еще в 30 - е. годы. В основе этой гипотезы лежало положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития.
Разработка теории развивающего обучения под руководством д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова осуществлялась в рамках психологического исследования, в процессе которого пытались установить" какие психологические новообразования могут возникнуть в период младшего школьного возраста". В качестве таких новообразований были названы: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно - теоретическое мышление, произвольное управление (рефлексия).
В.В. Давыдов подверг резкой критике эмпирическое обобщение и сконструировал "вспомогательную теорию", раскрывающую на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, а также представил перечень различий между эмпирическими и теоретическими знаниями.
Таким образом, содержанием эксперимента явилась организация обучения, способного создать необходимые зоны ближайшего развития, которые превратились бы со временем в требуемые новообразования
Говоря о развивающем обучении В.В. Давыдов подчеркивает, что речь идет об определенном типе развивающего обучения, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления (Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. В сборнике "Начальное образование в России". М, 1994 ,год стр. 18).
Наша основная задача состоит в том, чтобы, "опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня психологического развития, который достигается при усвоении теоретических знании в ходе выполнения учебной деятельности" (Давыдов ВВ. О понятии развивающем обучении М. Педагогика. 19953* 1 стр. 36).
Решая поставленную в исследовании задачу, В.В. Давыдов формирует ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при формировании теоретического мышления: усвоение знании, носящий общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; учащиеся должны обнаруживать в учебном процессе генетически исходное, существенное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать эти свойства в чистом виде.
Как отмечает Н.С. Якиманская ~ развивающего обучения предлагает создание условий для овладения школьными предметами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний" (Якиманская И.С. Развивающее обучение М. 1979, стр. 70).
Принципиальная особенность концепции, разработанной под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на повышение самого себя, как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе как активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических воздействий учителя.
К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разносторонних видов разнообразных видов деятельности. К концу дошкольного возраста формируется потребность в реализации себя как субъекта. Именно эта потребность определяет психологическую готовность ребенка к школьному обучению. Но у него нет ни потребности в самоуправлении, ни способности к нему. То и другое возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенность его содержания, методов и форм учебного обучения.
Ребенок может участвовать в учебном процессе, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Для этого необходимо начинать обучение с овладения общим принципом решения задач определенного класса. Если ребенок овладеет этим принципом; он осознает объективные основания, которые составляют содержание научного понятия. Система научных понятий является основным компонентов содержания развивающего обучения.
Для развертывания "квазиисследовательской" деятельности учащихся используются своеобразные методы развивающего обучения. Учебное "квазиисследование" может быть успешным, если оно осуществляется в форме коллективного учебного диалога. Организовать, направлять, поддерживать этот учебный диалог - одна из важнейших задач учителя. Таким образом, развитие обучения опирается на коллективно-распределительную деятельность учеников и учителя.
Если требования к содержанию, методам и организация обучения реализованы, задача на анализ и обобщение свойств объекта приобретает для ребенка смысл задачи на расширение своих возможностей как субъекта, т.е. оказывается учебной задачей.
Возможность самореализации в процессе решения учебной задачи порождает заинтересованность ученика в ее результатах. Интерес приобретает устойчивый характер, начинает выполнять функцию побудительного мотива учения. У школьников формируется потребность в самоизменении, которая определяет устойчивое желание, стремление учиться.
Решение учебной задачи представляет собой целостный акт деятельности, внутри которого выделяется в самостоятельные учебные действия:
Устанавливая соответствие или несоответствие полученного понятия требованиям учебной задачи предлагает осуществление развернутого рефлексивного контроля. Ученик может критически решать новые задачи.
В процессе формирования новой деятельности происходит интенсивное развитие тех свойств ученика, которые характеризуют его как субъекта деятельности и личность. Это относится к мышлению, к специальным способностям и к сознанию.
Необходимость усвоения принципиально нового для ребенка типа знаний -научных понятий - приводит к тому, что в начальной школе на смену характерному для дошкольника эмпирическому мышлению, опирающемуся на свой практический опыт и житейские представления, происходит логическое мышление понятиями.
Логическое мышление школьников развивается в процессе решения учебных задач, требующих выявления объективных оснований способов осуществления определенных действий с предметом. Модель фиксирует содержание научного понятия. А способы построения такой модели - понятия оказываются способными содержательного анализа и обобщения свойств и отношений предмета. Они становятся операциями теоретического мышления, опираясь на которое, ученик получает возможность самостоятельно находить способы решения разнообразных практических и познавательных задач. Ученик в состоянии осуществлять рефлексивный контроль. Рефлексия становится важнейшим психологическим механизмом теоретического мышления, а вместе с ним - опирающихся на него психических процессов. Так, на основе теоретического мышления формируется интеллект, обеспечивающий понимание действительности, ученик оказывается в состоянии разумно строить свое поведение.
Перестраивается и сознание:
В обучении, специально направленном на формирование содержательного анализа и обобщения, развитие соответствующих специальных способностей (в частности лингвистических) превращается в закономерный процесс. Все это приводит к тому, что учебная деятельность приобретает черты творческой деятельности. Ученик по-новому осмысливает и оценивает результаты своей деятельности, проявляется как личность.
Учебный предмет по своему содержанию должен быть адекватным целям учебной деятельности, а логика развертывания этого содержания должна обеспечивать условия для формирования учебной деятельности.
Понятие и опирающиеся на него предметно - преобразовательное действие выступают как две неразрывно связанные между собой стороны единого предмета усвоения.
Словесное определение понятия является логическим завершением усвоения, но не его исходным пунктом.
Для того чтобы понятие могло выступить в функции регулирующего начала предметно - преобразовательной деятельности, должна быть выявлена, проанализирована и обобщена связь между объективными свойствами предмета и возможными способами его преобразования.
Способы работы с понятием является важным компонентом содержания развивающего обучения. В этом принципиальное отличие этого обучения от традиционного.
Предпосылка, которая необходима для возникновения учебной деятельности, - столкновение ребенка с миром научных понятий.
Цели учебной деятельности состоят в выявлении, анализе и обобщении объективных основании способов осуществления тех или иных действий. Такие основания и составляют содержание научных понятий. Пока понятие, теоретическое знание не включено в опыт ребенка, у него не может быть учебной деятельности.
Впервые мир научных понятий открывается ребенку в школе. Именно здесь складываются предпосылки для возникновения и формирования учебной деятельности. Они связаны с особым содержанием школьного обучения, с наличием в нем научных понятий. Но ребенок должен не просто встретиться с понятием, но и "принять" его, включить его в свою реальную деятельность.
Наиболее полно и последовательно можно сделать в ситуации продуктивного действия, цель и способ осуществления которого имеют и контролируются вещественным результатом.
Выделенное понятие может быть принято ребенком в том случае, если оно обогащает его действие. Поэтому выделять понятие целесообразно в процессе формирования новых для него действий (это чтение, письмо).
Выделение учебной практической задачи в процессе обучения детей новому для них практическому умению (чтению, письму) является исходным моментом формирования учебной деятельности.
Задача написать или прочитать слово воспринимается первоклассниками как сугубо практическая. Чтобы преобразовать ее в учебно-практическую задачу необходимы предпосылки:
Эти предпосылки позволяют выделить в деятельности промежуточную задачу, направленную на выявление способа получения конечного (практического) результата.
Усложняя условия выполнения действий, практическая задача преобразуется в учебно-практическую. В деятельности ученика проявляется новое действие учебного характера (моделирование и практическое преобразование предмета).
Важным моментом в формировании учебной деятельности является включение в ее структуру в ее структуру понятия, которое фиксирует принцип решения задач определенного класса. Чтобы решить практическую задачу, ученик должен исследовать ее условия со всех позиций и при помощи понятия: вычислить элементы, проанализировать отношения между ними, т.е. на основе модели, фиксирующей содержание понятия, развертываются анализ и пробы практического преобразования предмета.
Понятие, таким образом, позволяет выделить в объекте такие его отношения между ними, которые являются для ученика принципиально новыми; обеспечивают решение широкого круга практических задач. Интерес приобретает учебно-познавательный характер, интерес становится устойчивым и превращает его в мотив учения.
Переходя к анализу системы понятий, дети поднимаются на следующую ступень в формировании учебной деятельности. В конечном итоге ученик оказывается перед необходимостью вывести, сконструировать соответствующую систему понятии, т.е. выделить учебно-теоретическую задачу.
Впоследствии этого на новый уровень поднимается учебно-познавательный интерес. Он приобретает большую устойчивость и избирательность. Интерес выступает в функции не только смыслообразующего, но и побудительного мотива, ученик сам активно ищет ситуации, в которых усвоенное понятие может получить дальнейшее развитие. Активность ученика приобретает характер развитой саморегулирующейся учебной деятельности.
Таким образом, последовательное выделение в ситуации практического действия учебно-практическнх, учебно-теоретических задач - таковы основные "узлы" процесса формирования учебной деятельности, определяющие логику построения учебного предмета в системе развивающего обучения.
Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста в процессе обучения их родному языку создается в том случае, если в качестве содержания такого обучения выделена система понятий, раскраивающая сущность фонематического принципа письма и опирающихся на него способов осуществления орфографического действия. Процесс формирования орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, включает в себя анализ и содержательное обобщение лексических, грамматических, словообразовательных, фонематических свойств слова, определяющих содержание и конкретные проявления этого принципа. Содержание обучения русскому языку создает необходимые предпосылки для формирования учебной деятельности в процессе освоения его учащимися.
Задача формирования учебной деятельности очень важна, но она не является единственной задачей начального обучения русскому языку. Задача формирования учебной деятельности в процессе обучения языку не только включает в себя задачу формирования навыков письма и чтения (орфографических навыков), но и создает для ее решения значительно благоприятные условия.
Анализ и содержательное обобщение свойств слова, определяющих принцип построения орфографического действия, позволяет решить образовательные задачи русскому языку, который выступает перед учениками как целостная система:
Создаются предпосылки для осуществления орфографической ориентировки в печатном тексте. Развивается орфографическая зоркость -восприимчивость к орфографическим нормам языка. А с другой стороны -создаются предпосылки для эффективного овладения этими нормами за счет непроизвольного запоминания.
При организации обучения на основе фонематического принципа письма природная грамотность может формироваться направленно.
Как специальная задача обучения русскому языку в начальных классах в развивающем обучении должно рассматриваться формирование орфографической ориентировки в тексте и развитие орфографической зоркости.
Таким образом, традиционная задача формирования навыков чтения и письма, включенная в формирование учебной деятельности, предполагает решение трех конкретных задач.
На начальном этапе обучения грамоте, в период овладения звуковым (фонемным) анализом слова ребенок открывает для себя понятие языкового знака (лингвистическое понятие). Затем обнаруживает его лексическое и грамматические значения. Затем от нерасчлененного представления о слове как "имени вещи" приходят к полноценному лингвистическому понятию слова как сложной системы значений, их носителей (морфем) и фонетических единиц как средства отождествления и различения морфем.
Логика развертывания учебных действий со словом приводит к представлению о языке как целостной системе. Формирование такого представления должно рассматриваться как самостоятельная задача начального обучения языку.
Она вытекает из задачи формирования учебной деятельности) но полностью решена быть не может. При системном подходе к изучению языка возникает проблема отбора минимума сведений, усвоение которых необходимо для достижения намеченной цели. Так, для понимания системных связей на уровне лексических значений мы знакомим учеников с явлением многозначности слова, с синонимией. Демонстрируем историческую изменчивость лексических значений и их связей.
Понятие о частях речи вводится в качестве особого предмета усвоения проанализировано на теоретическом уровне. В начальной школе дети должны овладеть принципами анализа частей речи на примере нескольких основных изучений, предположений и словосочетаний. Изучение не может быть исчерпывающим, но оно должно быть содержательным, чтобы дети могли осмыслить их место и функции в системе языка.
Развитие речи всегда рассматривалось как одна из важнейших задач школьного обучения русскому языку.
Решая проблемы речевого развития школьников, необходимо учитывать, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с трудовой(предметно-продуктивными), исследовательской ,художественной, игровой и другими видами деятельности. Они то и определяют мотивы и содержание общения. Расширяется кругозор учащихся, развивается их способность эмоционально воспринимать, анализировать, обобщать, оценивать окружающий мир.
| Введение | Оглавление | Глава 2 |